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1、 论教师幸福青年马克思曾经在青年选择职业时的考虑一文中指出：“那些为一起目标劳动因而使自身变得更加高尚的人，历史供认他是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，阅历赞扬他们为最幸福的人”。所以马克思认为，“我们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”1。教师的职业选择以和职业道德的修养都是与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福亲密相关的。假设教师道德只是要求教师像“祥林嫂”那样去片面遵守标准，我们认为这样的道德生活自身就是不行取的。因而，教师的幸福是教师的职业道德的动身点和归宿；理解教师的幸福则是理解教师的职业道德和教育伦理体系的重要“纽节”。一、教师幸福的特点教师的幸福就是教师在自身
2、的教育工作中自由实现自身的职业抱负的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自身生存状态的意义的体会构成教师的幸福感。教师的幸福和幸福感有以下几个主要特点。1.教师幸福的精神性教师幸福的精神性首先表示为劳动和其酬劳的的精神性。这里并不是反对给教师改善生活待遇，也不是说教师只有苦而没有乐。而是说在物质待遇既定的状况下，教师生活有恬淡人生、超脱潇洒 篇2:教师提高叙事讨论力量 在实施新课程改革和促进教师专业化进展浪潮的推动下，叙事讨论作为教师反思与改良专业生活，丰富实践学问的途径，近几年来广受关注。很多中小学要求教师每周或每学期通过叙事的方式撰写反思笔记、案例，或发表于学校网，或结集出版。
3、这对于教师积存阅历，共享才智，改良教学，增进讨论力量起到了积极的作用。但是，据讨论者观看，教师在叙事讨论中存在“重叙事、轻讨论”现象，问题有三：一是问题意识不强，表达意图不清楚。二是叙事不连贯、不深入，没有形成完整的故事。三是叙事的发觉不明确、不精确。以上问题使得教师不能通过叙事讨论有效地促进专业进展。对“叙事讨论”的界定是答复教师需要何种讨论力量的关键。我们可以把叙事讨论理解为，教师以简单教学情境中的困惑为起因，通过讲故事的方式，系统消失事情的发生、经过和结果，从而给予教学活动以意义的过程。这个定义强调，叙事讨论中的“叙事”来自于教师自身的教育教同学活，叙事中要有观看意识。在叙述完整故事的同
4、时，要有问题意识、分析意识。将貌似正常的情境“问题化”何为讨论？用最简洁的话说，讨论就是回答下列问题。问题通常处在已知与未知、旧知与新知的交接点上，是反映教师实践中的缺乏，引领专业生长的探测器。有讨论发觉，专家教师和非专家教师的关键区分是，专家教师能把貌似正常的情境“问题化”，主动去发觉问题、定义问题，而不只仅是解决已消失出来的问题。问题是教师教学实践中存在的、焦点比拟明确的、困惑自身的情境。问题的特点是详细，情境中有较为剧烈的冲突突出。杜威说得好，问题提得好，答案就有了一半。好的问题，一是要有意义。就是通过描述一个故事，并且在分析考虑之后，对于改良教学有重要启发。二是要详细。问题越详细，越有
5、利于讨论透过现象深入到事实背后的理论层面，找到改良教学的深层动因。观看是积存资料的主要途径当教师形成了有意义而且详细的讨论问题后，积存丰富的论据就很重要了。观看是积存资料的主要途径，那么，教师在叙事讨论中如何增加观看意识呢？一是聚焦于同学。在很多关于教同学活的叙事讨论中，教师常常对自身的想法和做法描述得许多，但是对同学所思、所为表达得不多。教学实质上是一种师生间持续的、反思性的对话活动。大量讨论和阅历也标明，专家教师的一个特点是，不管在备课、上课还是教学反思中，同学和其学习是焦点。一个教师从新手进展到专家的过程，其反思的重点一般要经受从自我关注到任务关注，再到同学关注的阶段。二是在观看后的叙事
6、中多事实性描述，少概括性描述。教师在叙事讨论中常常通过两类方式对所观看的情境进展描述。一种是事实性描述，就是用直白而细致的语言对情境进展描述，再现教学活动发生时的场景和过程。在对情境进展较为完整而深入的描述中，生动而细腻地表达出教学活动和师生互动中丰富的认知过程和内心世界。描述不只仅是再现情境的过程，它是考虑过程的痕迹，描述到何处，即是考虑到何处。丰富而完整的事实性描述帮助教师对教学活动实现较为完整而深入的熟悉。另外一种是概括性描述。就是把问题情境用教师的主观性语言在较为笼统的层面表述出来。这样的描述大大简化了被观看的情境，由于情境的模糊性，使得后续的分析缺乏针对性。教师通常是在描述一个情境的
7、过程中熟悉教学的。事实性描述能够使教师更加深入与细致地看到教学活动的面目，从而尽力防止他们的推断受到先入为主的假设的影响。提高叙事讨论中的分析力量自主性是教师专业性的根本内涵，其实质是查找行为背后的理论，并依据理论行动。教师行为中蕴含的教与学的理念和看法，对教师专业进展是至关重要的。而教学理念的形成，不只需要教师表达故事，更重要的是诠释故事背后的意义是什么。教师通过叙事讨论，把实践阅历与才智进展系统化整理，有利于教师实践学问的保管、共享、创新和集中。教师用分析的眼光看教学，使他们熟悉到教学是处在社会和政治环境中的，帮助教师分析和推断他们工作的环境，分析隐含在教学中的道德和理论议题，批判性地检验
8、他们的教学信念。教师在叙事讨论的分析与总结中，常常消失两类问题：一是就故事说故事，讲完故事不去提醒故事中的理论。二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进展总结，使得结论脱离了故事自身，显得空洞无力。这就需要从以下两方面着手提高叙事讨论中的分析力量：一是要有理论总结的意识。教师工作是繁忙的、详细的、琐碎的。教师要擅长把感性的阅历变成理性的考虑。不只使教师明白自身做了什么，同时让自身明白为什么这样做，在教学中找到自身，增加自信和对教学的拥有感。通过理论总结，教师能够把隐蔽在教学活动中的理论分别出来，对教学活动所处的环境脉络，支配教学活动的主导价值，活动的战略和过程进展慎思，以发觉其中存在的问题和有待利用的宝贵阅历。假设不通过反思，理论将会隐蔽于人的活动中。通过理论总结，教师发觉、检验并不时转变引导自身活动的理论，以促进自身深层的和有意义的转变。二是进展富有规律的考虑。在教师叙事讨论中常常消失“小证据大结论”的现象，这是考虑中缺乏规律性的表示。结论与故事的关系，如同骨肉关系，结论来自于故事，是对故事的概括总结，两者之间存在严密的能量交换关系，而不是像油漂移在水上面，只起点缀作用。规律性的考虑，能够提高考虑的方向性和有效性，帮助教师抓到故事中的实质，从故事中归纳出牢靠的实践学问。（系北京师范大学教师教育讨论中心）