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1、 儿童成长中的重要任务之一是要逐渐地认识周围儿童成长中的重要任务之一是要逐渐地认识周围的世界。在成人眼中，一切物体可具备的世界。在成人眼中，一切物体可具备“大大”“小小”两个属性，但不能同时既大有小，物体可以从大两个属性，但不能同时既大有小，物体可以从大到小来排队，由于重力作用，物体会自由下落，到小来排队，由于重力作用，物体会自由下落，但不会自由上升。我们知道什么是时间、空间。但不会自由上升。我们知道什么是时间、空间。我们相信视野以外的物体并不会因此从地球上永我们相信视野以外的物体并不会因此从地球上永远消失。我们还可以预知人、事、情境的变化与远消失。我们还可以预知人、事、情境的变化与发展。这些
2、平常不过的事实在儿童眼中可能具有发展。这些平常不过的事实在儿童眼中可能具有极不同的含义。因次，探讨儿童认知发展理论，极不同的含义。因次，探讨儿童认知发展理论，对了解儿童的认知模式和过程有着重大的意义。对了解儿童的认知模式和过程有着重大的意义。认知是一个广泛意义上的综合概念。其含认知是一个广泛意义上的综合概念。其含义是：义是：认知（广义）：就是人的认知活动，包括认知（广义）：就是人的认知活动，包括注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、原则推理、规则的演绎、想象各种可能性、原则推理、规则的演绎、想象各种可能性、产生各种策略、幻想等。产生各种策略、幻想等。认知（狭义
3、）：就是思维和记忆。认知（狭义）：就是思维和记忆。认知发展观点的争议 儿童的认知能力是如何发展起来的？一种观点一种观点认为是连续性的，是一种平缓的、持续增长的发展过程；另一种观点另一种观点认为是阶段性的，在发展过程中某些能力突然发生增长，而另一些能力并没有发展。发展心理学家研究认知主要想解决两个问发展心理学家研究认知主要想解决两个问题：题：一是描述儿童的认知功能如何随年龄变化一是描述儿童的认知功能如何随年龄变化而发展；二是说明和揭示儿童认知功能变而发展；二是说明和揭示儿童认知功能变化的因素或机制。化的因素或机制。心理学对认知研究探讨主要受两种理论影心理学对认知研究探讨主要受两种理论影响，一是皮
4、亚杰理论，二是信息加工理论。响，一是皮亚杰理论，二是信息加工理论。皮亚杰关于思维发展的基本观点皮亚杰关于思维发展的基本观点皮亚杰，瑞士人，他的认知理论是发展理论中最重要、最详尽和皮亚杰，瑞士人，他的认知理论是发展理论中最重要、最详尽和最有争议的理论。最有争议的理论。19071907年，他发表在杂志上的第一篇文章时年仅年，他发表在杂志上的第一篇文章时年仅1010岁。岁。4 4年后他又发表了一些关于软体动物的文章。这使他萌发了在年后他又发表了一些关于软体动物的文章。这使他萌发了在日内瓦自然历史博物馆收藏软体动物的部门供职的愿望，但是博日内瓦自然历史博物馆收藏软体动物的部门供职的愿望，但是博物馆主任
5、知道他还是一个中学生时就拒绝了他的要求。皮亚杰对物馆主任知道他还是一个中学生时就拒绝了他的要求。皮亚杰对生物学的研究一直很有兴趣，到生物学的研究一直很有兴趣，到19201920年，他开始注意到生物学与年，他开始注意到生物学与心理学之间的关系。随后的心理学之间的关系。随后的2020年中，他发表了一系列有关儿童智年中，他发表了一系列有关儿童智力的著作。到他力的著作。到他8484岁逝世那年，皮亚杰已出版岁逝世那年，皮亚杰已出版4040多部著作、发表多部著作、发表了了200200多篇论文。多篇论文。研究轨迹皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和
6、认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带心理学。1、哲学思想主要受康德主义的影响,“图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成（constructivism）观点。2、结构主义对皮亚杰影响很深。结构：整体性、转换性、自我调节性。3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学。4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”。5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动。研究轨迹1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。研究轨迹皮亚杰从
7、建立发生认识论关于科学知识发生发展的科学的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。研究轨迹1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。二、思维（认识）的起源儿童的认识或思维是从哪来的？对于这一问题有多种解释。唯心论者认为思维来自于先天遗传；经验论者认为思维来自对客体的知觉；皮亚杰相互作用论 认为儿童的思维不是单纯的来自主体，也不是单纯递来自客体，而是来自主体对客体的动作，是主客体相互作用的结果。皮亚杰对认识本质的回答，强调了儿童本身的主动性和能动性，知识不是简单地摹写，
8、它必须通过儿童自身的动作和运算才能获得。三、思维的结构三、思维的结构思维的结构到底是什么？思维的结构到底是什么？思维的结构是在认知过程中发生的动作和概念的思维的结构是在认知过程中发生的动作和概念的组织。认知结构组织的基本单元皮亚杰称其为格组织。认知结构组织的基本单元皮亚杰称其为格式。格式有点类似于图式。图式是指儿童对一个式。格式有点类似于图式。图式是指儿童对一个事件的基本要素和相互关系的抽象表征。儿童最事件的基本要素和相互关系的抽象表征。儿童最初的格式来自无条件反射。在这个基础上，随着初的格式来自无条件反射。在这个基础上，随着儿童的成熟，儿童对客体动作不断演变出新的认儿童的成熟，儿童对客体动作
9、不断演变出新的认知结构。运算就是一种十分重要的认知结构。在知结构。运算就是一种十分重要的认知结构。在皮亚杰发展的认知发展理论中，运算结构的获得皮亚杰发展的认知发展理论中，运算结构的获得是智慧或认知发展的核心。是智慧或认知发展的核心。四、思维的机制四、思维的机制1 1、适应和组织、适应和组织思维的本质是一种适应，是生物适应的一种特殊思维的本质是一种适应，是生物适应的一种特殊表现。认知结构的生长和变化正是适应和组织的表现。认知结构的生长和变化正是适应和组织的结果。结果。2 2、同化和顺应、同化和顺应同化是刺激输入的过滤或改变。同化是刺激输入的过滤或改变。顺应是内部格式的改变以适应现实。顺应是内部格
10、式的改变以适应现实。第二节第二节 思维发展阶段思维发展阶段对认知发展的总看法智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。智慧运算是以整体建构方式实现的。对认知发展的总看法儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。智智 慧慧 发发 展展 的的 阶阶 段段心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段发展的阶段
11、性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠。各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。感知运动阶段（感知运动阶段（0-20-2岁）岁）前运算阶段（前运算阶段（2-72-7岁）岁）具体运算阶段具体运算阶段（7-7-11 11、1212岁）岁）形式运算阶段（形式运算阶段（11 11、12-12-）智智 慧慧 发发 展展 的的 阶阶 段段一、感知运动阶段一、感知运动阶段（0 0岁岁-2-2岁）岁）儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观
12、念。感知运动期感知运动期第一分阶段（出生第一分阶段（出生-1-1个月）反射练习期；个月）反射练习期；第二分阶段（第二分阶段（1-41-4、4.54.5月）习惯动作时期；月）习惯动作时期；第三分阶段第三分阶段(4.5-9(4.5-9个月个月)有目地的动作逐步形成时期；有目地的动作逐步形成时期；第四分阶段第四分阶段(9-11(9-11、1212个月个月)手段与目地的分化并协调时期；手段与目地的分化并协调时期；第五分阶段（第五分阶段（1111、1212个月个月-1.5-1.5岁），岁），“尝试错误期尝试错误期”。第六分阶段（第六分阶段（1.5-21.5-2岁）岁）感知动作期的结束，新阶段的开始。感知
13、动作期的结束，新阶段的开始。第一分阶段（出生第一分阶段（出生-1-1个月）个月）儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。第二分阶段（第二分阶段（1-41-4、5 5月）月）在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。第三分阶段（第三分阶段（4 4、5-95-9个月）个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能
14、用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。第四分阶段（第四分阶段（9-119-11、1212个月）个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界
15、。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。客体永久性当客体在视野中消失时，当客体在视野中消失时，儿童依然儿童依然知道该客体的知道该客体的存在存在的，这就是皮亚杰所称儿童建立了客体永久的，这就是皮亚杰所称儿童建立了客体永久性。如性。如“屏幕效应屏幕效应”、“隧道效应隧道效应”。客体永久性是儿童获得守恒概念在机能上的等价客体永久性是儿童获得守恒概念在机能上的等价物。客体永久性和位移群的形成，是儿童在感知物。客体永久性和位移群的形成，是儿童在感知运动阶段从自我中心状态的第一次解除，是第一运动阶段从自我中心状态的第一次解除，是第一次去中心化的重大成果，皮亚杰称它为是次去中心化的重大成果，皮亚杰称它为是“哥
16、白尼哥白尼式的革命式的革命”。贝拉吉恩的客体永久性测验贝拉吉恩的客体永久性测验 儿童获得客体永久性的各个阶段：儿童获得客体永久性的各个阶段：0-40-4个月：无视觉或操作探索个月：无视觉或操作探索4-84-8个月：探索部分的掩蔽物体个月：探索部分的掩蔽物体8-128-12个月：探索完全掩蔽的物体个月：探索完全掩蔽的物体12-1812-18个月：探索眼前被替换的物体个月：探索眼前被替换的物体1818个月以上探索掩蔽着替换的物体个月以上探索掩蔽着替换的物体第五分阶段（第五分阶段（1-1.51-1.5岁）岁）通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没
17、有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。第六分阶段（第六分阶段（1.5-21.5-2岁）岁）显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。二、二、前运算阶段前运算阶段（2 2岁岁-7-7岁）岁）主要特点：主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。两个小阶段：两个小阶段：前概念或象征思维阶段（前概念或象征思维阶段（2-42-4岁）岁）直觉思维阶段（直觉思维阶段（4-74-7岁）岁）这一阶段儿童已出现象征性功能，运用象征
18、性符号进行思这一阶段儿童已出现象征性功能，运用象征性符号进行思维，儿童象征性游戏是从象征性思维开始的。象征性思维维，儿童象征性游戏是从象征性思维开始的。象征性思维又叫前概念思维，这些概念是具体的、动作的，而不是抽又叫前概念思维，这些概念是具体的、动作的，而不是抽象的、图式的。象的、图式的。前概念或象征思维阶段（前概念或象征思维阶段（2-42-4岁）岁）象征性游戏（假装游戏）出现；延迟模仿、语言符号灵活运用；象征：与象征物之间有明显相似之处；符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言。直觉思维阶段（直觉思维阶段（4-74-7岁）岁）也称直也称直观行行动思思维，指依靠，指依靠对
19、事物的感知，依靠人的事物的感知，依靠人的动作来作来进行的思行的思维。这阶段儿童思维的主要特征是直接受这阶段儿童思维的主要特征是直接受知觉到的事物的显著特征所左右，没有建立守恒概念。知觉到的事物的显著特征所左右，没有建立守恒概念。直直觉行行动思思维是最低水平的思是最低水平的思维。这种思种思维方式在方式在23岁岁儿童身上表儿童身上表现现最最为为突出。突出。如，看到水就要玩水，看到别人玩球又要玩球。一旦动作如，看到水就要玩水，看到别人玩球又要玩球。一旦动作停止，对该动作的思维也就停止了停止，对该动作的思维也就停止了 如请一个如请一个2 2岁的小朋友把放在桌子中央的玩具拿下来？儿岁的小朋友把放在桌子中
20、央的玩具拿下来？儿童没有任何童没有任何“想想”的表现，而是马上去的表现，而是马上去“拿拿”。他伸长胳臂、。他伸长胳臂、踮起脚尖，拿不到；偶尔扯动桌布，桌子上的玩具移动了踮起脚尖，拿不到；偶尔扯动桌布，桌子上的玩具移动了一点，儿童马上用力拉，玩具就到手边。儿童最早的思维一点，儿童马上用力拉，玩具就到手边。儿童最早的思维就是这样依靠动作进行的。就是这样依靠动作进行的。直直觉觉行行动动思思维维的特点的特点直直观观性和行性和行动动性性出出现现了初步的了初步的间间接性和概括性接性和概括性缺乏行缺乏行动动的的计计划性和划性和对对行行动结动结果的果的预见预见性性思思维维的狭隘性的狭隘性 直觉行动性一 直觉行
21、动性二 尝试错误主要智慧特点主要智慧特点自我中心自我中心（egocentrismegocentrism）不可逆性不可逆性直觉性直觉性泛灵论泛灵论(Animism)(Animism)现象学因果性（现象学因果性（Phenomenalistic Phenomenalistic CausalityCausality）自我中心言语自我中心言语实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。自我中心自我中心 指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验例：三山实验CDBA 三座山
22、试验自我中心自我中心意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解。不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。皮亚杰认为儿童的自我中心是指儿童把注意集皮亚杰认为儿童的自我中心是指儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的现象。这种自中在自己的观点和自己的动作上的现象。这种自我中心不仅表现在儿童的言语中、表象中、逻辑我中心不仅表现在儿童的言语中、表象中、逻辑中，而且在儿童中的外部行为也比比皆是。中，而且在儿童中的外部行为也比比皆是。例如，儿童认为月亮跟着他走，只要他不走，月亮也例如，儿童认为月亮跟着他走，只要他不走，月亮也就不走了。这种拟人化的现象，皮亚杰称为就不走了。这种拟人化的现象，皮亚
23、杰称为“实在主义实在主义”，正是这种实在主义妨碍了儿童，是他们混淆了自我与，正是这种实在主义妨碍了儿童，是他们混淆了自我与客体之间的界线，不能摆脱自己主观感受的束缚客体之间的界线，不能摆脱自己主观感受的束缚 ，不，不善于从事物的内部的相互关系中去认识事物，因而把注善于从事物的内部的相互关系中去认识事物，因而把注意力集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间意力集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间的感知的感知 当作绝对真理，把主观感觉当成了现实。儿童当作绝对真理，把主观感觉当成了现实。儿童的实在主义使儿童一方面与直接观察相联，另一方面比的实在主义使儿童一方面与直接观察相联，另一方面比成
24、人远离客观世界。这就是儿童的自我中心主义。成人远离客观世界。这就是儿童的自我中心主义。儿童自我中心的特点：儿童自我中心的特点：不可逆性；不可逆性；绝对性；绝对性；拟人化和泛灵论；拟人化和泛灵论；过渡性。过渡性。发现自我中心主义是皮亚杰在儿童心理学发现自我中心主义是皮亚杰在儿童心理学上的第一个巨大成就，这使他作为一个学上的第一个巨大成就，这使他作为一个学者而誉满全球。者而誉满全球。不可逆性不可逆性 思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。直觉性直觉性 以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过
25、程。泛灵论泛灵论 儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：原因：自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现象现象学因果关系现象学因果关系 指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。自我中心言语自我中心言语 受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。分为三个阶段（或三种表现形式）：重复：重复：感受说话的愉悦。独白：独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。集体独白：集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。三、具体运算阶段（三、具体运算阶段（7 7、8 8岁岁-11-11、1212
26、岁）岁）运算：皮亚杰理论中的特定概念，有四层含义：运算：皮亚杰理论中的特定概念，有四层含义：观念上的一系列操作，观念上的一系列操作，内化了的动作；内化了的动作；可逆的动作；可逆的动作；具有一种守恒性；具有一种守恒性；是系统性，不能单独进行。是系统性，不能单独进行。具体运算阶段具体运算阶段获得了守恒性获得了守恒性群集结构的形成群集结构的形成群集概念是一种分类系统。群集概念是一种分类系统。群集运算有两种：类群集运算；系列化群群集运算有两种：类群集运算；系列化群集运算。集运算。运算运算观念上的一系列操作守恒性可逆性系统性守恒守恒指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质
27、）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性途径：同一性、补偿性、可逆性 介绍几种典型的守恒试验：介绍几种典型的守恒试验：数守恒；数守恒；长度守恒；长度守恒；液体质量守恒；液体质量守恒；面积守恒；面积守恒；体积守恒；体积守恒；重量守恒。重量守恒。儿童掌握守恒概念的顺序：数目守恒（儿童掌握守恒概念的顺序：数目守恒（6-76-7岁）岁）-物物质守恒和长度守恒（质守恒和长度守恒（7-87-8岁）岁）-面积和重量守恒（面积和重量守恒（9-9-1010岁）岁）-体积守恒（体积守恒（1212岁）。岁）。基本原理：基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A A B
28、B问儿童：问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（数目守恒（6-76-7岁）岁）基本原理：基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）物质守恒（物质守恒（7-87-8岁）岁）长度守恒（长度守恒（7-87-8岁）岁）基本原理：基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A A B B问儿童：问儿童：两根棒一样长
29、还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）基本原理：基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A B 问儿童：问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）面积守恒（面积守恒（8-98-9岁）岁）重量守恒（重量守恒（9-109-10岁）岁）基本原理：基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A 两块叠在一起两块叠在一起 B 两块分放两边两块分放两边 问儿童：问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（
30、守恒）基本原理：基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。A B A B 问儿童：问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一样高”（守恒）体积守恒（体积守恒（12-1312-13岁）岁）群集结构群集结构群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。群集结构群集结构1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。2、关系思维：认识事
31、物的关系而非绝对的特征。3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系范畴之间存在层级关系）。具体运算阶段具体运算阶段:总结总结认识大多数仍限制于此时此地的具体客体认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。或虚构的事件进行推理。四、形式运算阶段：又称命题运算阶段。四、形式运算阶段：又称命题运算阶段。它的最大特点是，儿童思维此时已经它的最大特点是，儿童思维
32、此时已经摆脱具体事物的束缚，把内容和形式摆脱具体事物的束缚，把内容和形式分开来，能根据种种的假设进行推理。分开来，能根据种种的假设进行推理。形式运算阶段儿童思维结构出现了新的形式运算阶段儿童思维结构出现了新的变化，产生了四元群结构和组合运算结变化，产生了四元群结构和组合运算结构，后又被整合为一个结构整体，这是构，后又被整合为一个结构整体，这是儿童思维发展的最高形式。儿童思维发展的最高形式。形式运算阶段形式运算阶段 儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。具体运算和形式运算具体运算：在心理
33、上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、能够产生、理解和验证具体的、单一的命题单一的命题）形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系之间的逻辑关系）发展阶段观点总结感知动作阶段是智慧的萌芽前运算阶段出现表象和直觉思维具体运算阶段出现初步的逻辑思维形式运算阶段出现抽象的逻辑思维 五、对皮亚杰思维理论的简评（一）五、对皮亚杰思维理论的简评（一）皮亚杰的认知发展理论详尽的描述和解释了儿童思维的发皮亚杰的认知发展理论详尽的描述和解释了儿童思维的发展过程，成为认知发展领域中最有影响的理论之一。通过展过程，成为认知发展领域
34、中最有影响的理论之一。通过同化和顺应的相互作用，婴儿的基本认知结构得到了不断同化和顺应的相互作用，婴儿的基本认知结构得到了不断的修正，并建立起崭新的图式。同化是根据已有的图式有的修正，并建立起崭新的图式。同化是根据已有的图式有选择地接纳感觉的输入信息。顺应是改变内部图式以适应选择地接纳感觉的输入信息。顺应是改变内部图式以适应环境刺激的过程。通过包括经验的再组织和适应过程的相环境刺激的过程。通过包括经验的再组织和适应过程的相互作用，儿童认知结构逐渐复杂起来互作用，儿童认知结构逐渐复杂起来 。儿童经历着相同的。儿童经历着相同的认知过程。在这一进程中，每一阶段的发展都依赖前一阶认知过程。在这一进程中
35、，每一阶段的发展都依赖前一阶段的成就。皮亚杰把思维发展的整个历程划分为四个阶段，段的成就。皮亚杰把思维发展的整个历程划分为四个阶段，它们构成了一个认知发展和变化的连续体。它们构成了一个认知发展和变化的连续体。五、对皮亚杰思维理论的简评（二）五、对皮亚杰思维理论的简评（二）皮亚杰提出了有关认知发展的最详尽最全面的理论。皮亚皮亚杰提出了有关认知发展的最详尽最全面的理论。皮亚杰理论对当代发展心理学产生了巨大影响。当前发展方面杰理论对当代发展心理学产生了巨大影响。当前发展方面与认知因素有关的研究以及很多认知研究机构的创立主要与认知因素有关的研究以及很多认知研究机构的创立主要归因于皮亚杰的影响。皮亚杰有
36、关智力成长的理论是绝无归因于皮亚杰的影响。皮亚杰有关智力成长的理论是绝无仅有的。他在方法论上尽管有许多缺陷仅有的。他在方法论上尽管有许多缺陷 ，缺乏客观性，但，缺乏客观性，但另一方面，他以独特新颖的方式提出并回答了一些重要的另一方面，他以独特新颖的方式提出并回答了一些重要的问题。而且他富有挑战性的理论及其了同行们做出大量研问题。而且他富有挑战性的理论及其了同行们做出大量研究和创立新理论的兴趣。正是皮亚杰杰出的贡献，儿童智究和创立新理论的兴趣。正是皮亚杰杰出的贡献，儿童智力发展的研究达到了空前的水平。力发展的研究达到了空前的水平。皮亚杰的事实是发展心理学最可靠的事实。简评第一次最为详尽地描述了儿
37、童智慧发展的第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制基本阶段和机制强调个体主动性和能动性的作用强调个体主动性和能动性的作用极大地推进了关于儿童认知发展的研究极大地推进了关于儿童认知发展的研究 局限性：局限性：第一，很多儿童认知的发展超出了皮亚杰提出的年龄阶段第一，很多儿童认知的发展超出了皮亚杰提出的年龄阶段的水平，而且在适当的教育和环境条件下能够解决皮亚杰的水平，而且在适当的教育和环境条件下能够解决皮亚杰认为不可能解决的问题。认为不可能解决的问题。第二，有关各种认知技能经历一个不变的渐进质变序列的第二，有关各种认知技能经历一个不变的渐进质变序列的问题仍存在争论。问题仍存在争论。第三，
38、皮亚杰忽视了经验的重要作用。跨文化研究结果表第三，皮亚杰忽视了经验的重要作用。跨文化研究结果表明，智力成长的序列不像皮亚杰所描述的那样一成不变，明，智力成长的序列不像皮亚杰所描述的那样一成不变，它是一个因文化和经验因素以及问题解决策略上的训练程它是一个因文化和经验因素以及问题解决策略上的训练程度不同而有所不同的发展序列。度不同而有所不同的发展序列。局限性局限性：第四，皮亚杰理论中诸如同化、顺应和平第四，皮亚杰理论中诸如同化、顺应和平衡这类基本概念缺乏严格的操作定义，辩衡这类基本概念缺乏严格的操作定义，辩证思维的有关研究认为形式运算并非思维证思维的有关研究认为形式运算并非思维的最高形式，辩证思维
39、才是更加成熟的思的最高形式，辩证思维才是更加成熟的思维形式。尽管如此，皮亚杰在发展心理学维形式。尽管如此，皮亚杰在发展心理学史中的地位是不可替代的。史中的地位是不可替代的。简评对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释程的具体表述和解释 过多地强调了生物学因素的作用过多地强调了生物学因素的作用皮亚杰理论所面临的挑战皮亚杰理论所面临的挑战 认知发展能否加速认知发展能否加速 学前儿童能否表现出具体运算能力学前儿童能否表现出具体运算能力 认知发展具有领域一般性认知发展具有领域一般性(domain-generality)还是领域特殊性还是领域特殊性(do
40、main-specificity)领域一般性与领域特殊性的认知发展 不同的认知发展理论在论及发展观点上的一个分歧是：一般性领域发展一般性领域发展一般性领域发展一般性领域发展（Domain-general development）几乎是同时在多个领域发生。特殊领域性发展特殊领域性发展特殊领域性发展特殊领域性发展（Domain-specific development）则是以不同的速度发生在不同领域。领域一般性领域一般性皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构，因此发展阶段涵盖广用相同的认知结构，因此发展阶段涵盖广泛的认知领域泛的认知领域 水平滞差水平滞差(horizontal decalage)致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制 领域特殊性领域特殊性儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，如数、空间或温度等。关于某个领域的习如数、空间或温度等。关于某个领域的习得（或认知发展），并不总是导致另一个得（或认知发展），并不总是导致另一个领域习得的增长（或认知发展）。领域习得的增长（或认知发展）。许多认知能力只能专门用于处理特定类型许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息，人类的许多认知能力具有领域特的信息，人类的许多认知能力具有领域特殊性殊性