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1、教育部基础教育课程改革专家组核心成员教育部基础教育课程改革专家组核心成员教育部福建师范大学课程研究中心常务副主任教育部福建师范大学课程研究中心常务副主任余文森余文森 教授教授促进教师专业成长的校本教研促进教师专业成长的校本教研 教研文化重建教研文化重建1前言前言校本教研的三种基本功能校本教研的三种基本功能:1.校本教研是教师专业化成长的校本教研是教师专业化成长的根本途径根本途径2.校本教研是教学改革持续发展校本教研是教学改革持续发展的内在动力的内在动力3.校本教研是学校文化和能力建校本教研是学校文化和能力建设的重要渠道设的重要渠道2促进教师专业成长的三种基本要素（力量）促进教师专业成长的三种基
2、本要素（力量）自我反思自我反思同伴互助同伴互助专业引领专业引领促进教师专业成长的三种职业生活方式促进教师专业成长的三种职业生活方式教学（教育者）教学（教育者）教学型教研教学型教研研究（研究者）研究（研究者）研究型教研研究型教研学习（学习者）学习（学习者）学习型教研学习型教研3专题一：专题一：促进教师专业成长的三个基本要素促进教师专业成长的三个基本要素教师个人、教师集体、专业研究人员教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系；了校本研究的三位一体关系；教师个人的自我反思、教师集体的同教师个人的自我反思、教师集体的同
3、伴互助、专业研究人员的专业引领是开伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。其关系可用下种基本力量，缺一不可。其关系可用下图表示：图表示：4自我反思自我反思(教师与自我的对话教师与自我的对话)（人与自我的关系）（人与自我的关系）同伴互助同伴互助 专业引领专业引领(教师与同行的对话教师与同行的对话)()(实践与理论的对话实践与理论的对话)（人与人的关系）（人与人的关系）（人与（人与“书书”的关系）的关系）校本研究校本研究教师专业成长教师专业成长5一、一、建立自我反思的制度（养成独立思考建立自我反思的制度（养成独立思
4、考和反思的习惯）和反思的习惯）经验反思成长经验反思成长 经验是教师教学专业知识和能力的经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源；（量的积累）最重要的来源；（量的积累）反思是教师教学专业知识和能力发反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。（质的飞跃）展的最根本的机制。（质的飞跃）反思的实质：自我对话（本我、自反思的实质：自我对话（本我、自我、超我）我、超我）61.1.反思：教师专业成长（精神成长）反思：教师专业成长（精神成长）的新陈代谢的新陈代谢新陈代谢：生物体经常不断地从外界取得生新陈代谢：生物体经常不断地从外界取得生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的活必需的物质，并使这些物
5、质变成生物体本身的物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。把经历、体验中积极、有效的因素内化为自把经历、体验中积极、有效的因素内化为自己的品质（精神财富）；己的品质（精神财富）；把经历、体验中消极、无效的因素消除，排把经历、体验中消极、无效的因素消除，排出出“心心”外。外。保持一种积极向上的精神状态，防止保持一种积极向上的精神状态，防止“职业职业倦怠倦怠”。7“职业倦怠职业倦怠”的成因：的成因：n重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教
6、师形成职业倦怠。它不仅可能销熔和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感受、生命活力。更为严重的是，在缺乏突破和改受、生命活力。更为严重的是，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中生活过久，教师就会对这变的繁复的日常生活中生活过久，教师就会对这样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。求新的更高的目的和意义的意愿和行动。n“磨道效应磨道效应”：路走了很多，
7、却是一直在围：路走了很多，却是一直在围着原地打转，实际并没有走出多远，自身的素质着原地打转，实际并没有走出多远，自身的素质并没有得到长足的提高。并没有得到长足的提高。8教学教学“日常化日常化”：在这种日常教学生活中，没有创在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维出现重复性、简间，教师的教学思维出现重复性、简单化、线性化的倾向，教学行为以重单化、线性化的倾向，教学行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发复性实践为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。惯解决课堂
8、教学问题。9在这里，教师既无必要也无可能产在这里，教师既无必要也无可能产生生“自我意识自我意识”，更谈不上对教学常识、，更谈不上对教学常识、教学经验和教学活动进行反思和批判。教学经验和教学活动进行反思和批判。这种日常化或常规化教学为教师提供熟这种日常化或常规化教学为教师提供熟悉感和悉感和“在家在家”的感觉，教师只需知道的感觉，教师只需知道“教什么教什么”而不必思考而不必思考“怎么做怎么做”，也，也不用考虑不用考虑“为什么教这些内容为什么教这些内容”以及以及“为什么这样做为什么这样做”。这种自在性、重复性。这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成教学实践被内化为固定的教学图式，成为指
9、导教师教学活动的思维定势。（罗为指导教师教学活动的思维定势。（罗儒国）儒国）10在这种状态下从事的工作也只能在这种状态下从事的工作也只能是为着生存和生计所不得已的被动消是为着生存和生计所不得已的被动消耗。他感受不到身心的快乐和幸福，耗。他感受不到身心的快乐和幸福，也体会不到自我的发展和提升。也体会不到自我的发展和提升。教师除了生存和生计的需要外，教师除了生存和生计的需要外，他还有从职业中获得快乐、充实人生、他还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体验创造的需实现自我、感受自由、体验创造的需要，这种需要的满足就离不开反思和要，这种需要的满足就离不开反思和研究了。研究了。112.2.
10、反思：教师个人知识反思：教师个人知识(缄默知识缄默知识)的改造与升华的改造与升华知识观的重大突破知识观的重大突破:个人知识与公共知识个人知识与公共知识对教育教学活动起决定性作用的是教师的对教育教学活动起决定性作用的是教师的个人知识，书本里保存的只是个人知识，书本里保存的只是“别人的教育理别人的教育理论论”，自己的教育生活中却保存着，自己的教育生活中却保存着“个人的教个人的教育理念育理念”个人知识的实质：个体独特经历、体验、个人知识的实质：个体独特经历、体验、感悟、思考形成的知识；个人对公共知识的个感悟、思考形成的知识；个人对公共知识的个性化解读产生的知识。性化解读产生的知识。个人知识的特性：个
11、人知识的特性：主观性主观性实践性实践性情境性情境性无形性无形性12主观性（个体性）客观性 对对个个体体的的依依附附性性，难难于于剥剥离离于于个个体体而存在。而存在。一一旦旦离离开开了了个个体体，或或是是从从个个体体中中剥剥离离出出来来，这这种种知知识识就就无无法法存存活活，就就没没有有活活性性，没没有有力力量量。教教师师自自己己受受教教育育和和学学习习的的经经历历是是教教师师教教学学最最重重要要的的支支撑撑。（对对于于大大师师来来说说，他他写写的的和和说说的的相相对对于于他他的的思思想想永永远都是有局限的。）远都是有局限的。）13实践性符号性 教教师师所所拥拥有有的的个个人人知知识识蕴蕴含含于
12、于教教师师的的行行为为之之中中，深深置置于于教教师师个个人人的的行行动动和和经经验验之之中中，而而不不是是一一系系列列与与行行为为相相分分离离的的命命题题知知识识。个个人人知知识识通通过过教教师师个个体体行行为为表表现现出出来来，个个人人知知识识通通过过教教师师个个体体实实践践形形成成（自自然性、生成性）。然性、生成性）。理论知识：理论知识：“说的知识说的知识”个人知识：个人知识：“做的知识做的知识”14情境性（境遇性）普适性个个体体知知识识往往往往是是在在情情境境中中生生成成和和显显现现，是是一一种种情情境境知知识识。在在特特定定的的情情境境中发生作用，离开特定的情境就无效。中发生作用，离开
13、特定的情境就无效。情境性知识、案例性知识情境性知识、案例性知识本土知识（本土气息、文化）本土知识（本土气息、文化）15无形性（隐型性）（整体性）无形性（隐型性）（整体性）这一特性是就其存在形式而言的。这一特性是就其存在形式而言的。教教师师拥拥有有的的缄缄默默知知识识体体现现出出高高度度个个体体化化、不不易易言言传传和和模模仿仿的的特特点点，它它深深置置于于教教师师个个人人的的行行动动和和经经验验之之中中，包包括括融融于于教教育育教教学学中中非非正正式式的的、难难以以明明确确表表达达的的技技能能、技技巧巧、经经验验和和诀诀窍窍，这这些些是是与与教教师师个个人人经经验验、行行为为和和工工作作内内容
14、容紧紧密密相相关关的的，是是教教师师在在长长期期的的教教育育教教学学中中积积累累和创造的结果。和创造的结果。16教师个体拥有的这种缄默知识体教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系。因素有着密切的关系。正是由于个人知识的上述特性，正是由于个人知识的上述特性，使其得不到应有的澄清、质疑和批判，使其得不到应有的澄清、质疑和批判，导致教师长期陷入导致教师长期陷入“理所当然的狭隘理所当然的狭隘的经验
15、世界的经验世界”而不能自拔。而不能自拔。17 “从从一一定定意意义义上上说说，教教师师外外在在行行为为的的真真正正改改变变主主要要是是重重构构其其内内在在知知识识基基础础与与信信念念的的结结果果。这这就就必必然然触触及及到到教教师师个个体体从从自自己己长长期期的的教教育育教教学学生生活活中中通通过过各各种种方方式式所所获获得得的的缄缄默默知知识识没没有有对对这这种种缄缄默默知知识识及及其其作作用用的的认认识识和和理理解解，就就不不能能完完整整和和深深刻刻地地认认识识和和理理解解教教师师的的教教育育教教学学行行为为从从而而也也就就不不可可能能真真正正重重塑塑教教师师的的教教育育教教学学行行为，不
16、可能促进教育教学改革。为，不可能促进教育教学改革。”18日本的左藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸日本的左藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实践记录和报告，他比较全面地揭示了教师的实践性知多实践记录和报告，他比较全面地揭示了教师的实践性知识的特征：识的特征：(1)(1)它是依存于有限境脉的一种经验性知识，同它是依存于有限境脉的一种经验性知识，同研究者的研究者的“理论性知识理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体生动的、充满弹性的功能性知识。却是极其具体生动的、充满弹性的功能性知识。(2)(2)它是特它是特定的教师在定的教师在“特定的课堂
17、境脉特定的课堂境脉”(context specific)”(context specific)，以，以“特定的教材内容特定的教材内容”(content specific)”(content specific)、“特定的儿童特定的儿童的认知的认知”(cognition specific)”(cognition specific)为对象形成的知识，是作为对象形成的知识，是作为为“案例知识案例知识”(case knowledge)”(case knowledge)加以积累和传承的。加以积累和传承的。(3)(3)它是不能还原为特定学术领域的综合性知识，是旨在问题它是不能还原为特定学术领域的综合性知识，
18、是旨在问题解决而整合了多种学术领域的知识所获得的知识。解决而整合了多种学术领域的知识所获得的知识。(4)(4)它不它不仅是意识化、显性化了的知识。而且也包含了无意识地运仅是意识化、显性化了的知识。而且也包含了无意识地运用用“默会知识默会知识”(tacit knowledge)”(tacit knowledge)在发挥作用。在发挥作用。(5)(5)它具它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成的有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成的知识。知识。(日日 左藤学著左藤学著,钟启泉译钟启泉译,课程与教师，北京：课程与教师，北京：教育科学出版社教育科学出版社20032003年版，年
19、版，P369-370P369-370）19教师的个人知识（缄默知识）是教育教师的个人知识（缄默知识）是教育的一份极其宝贵的财产。的一份极其宝贵的财产。积极积极作用作用在起作用（活性）在起作用（活性）缄默知识缄默知识消极作用消极作用不起作用（惰性）不起作用（惰性）惰性惰性活性活性20 通过反思，让缄默知识通过反思，让缄默知识“说话和发声说话和发声”，这是，这是一个将缄默知识转化为显在知识的过程。使教学一个将缄默知识转化为显在知识的过程。使教学 由经验由经验 理论理论 由自发由自发 自觉自觉 由由“随意随意”有意有意 特别推荐：特别推荐：教育随笔教育随笔 教学日记教学日记 课后课后备课备课 成长自
20、传成长自传-反思的成果表现反思的成果表现n感性感性n个性个性n叙事叙事自我反思：教师专业成长的第一条通道自我反思：教师专业成长的第一条通道21当前自我反思存在的问题及其当前自我反思存在的问题及其“反思反思”n泛泛而淡没有深度的反思泛泛而淡没有深度的反思n没有执行和行为跟进的反思没有执行和行为跟进的反思22二、建立同伴互助的制度（建立基于二、建立同伴互助的制度（建立基于对话的校本教研制度）对话的校本教研制度）要改变一所学校，需要不断开展校内教要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。（佐藤学）论，除此
21、以外，别无他法。（佐藤学）n同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的对话、合作和互动对话、合作和互动n集体的力量个人的力量集体的力量个人的力量n教师群体的专业成长教师群体的专业成长“每个教师在孤立的状态下开展自己的工作每个教师在孤立的状态下开展自己的工作”。23校本研究强调教师在自我反思的同校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，通过同伴学习，彼此支持，共同成长，通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立互助
22、，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。这是教师群体专业化发展无助的现象。这是教师群体专业化发展和教学改革深化发展的有力保证。和教学改革深化发展的有力保证。共生意识（团队意识）：专业团队共生意识（团队意识）：专业团队的灵魂的灵魂教师文化的灵魂：决不落下一个教教师文化的灵魂：决不落下一个教师！师！24 在缺乏互助的环境中，最多只有个别教在缺乏互助的环境中，最多只有个别教师的发展，而不可能有群体教师的发展。师的发展，而不可能有群体教师的发展。课程改革呼唤课程改革呼唤“合作文化合作文化”在许多人眼里，学校中的关系规范在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的、竞争的互动模式，教书一是个人的、竞争的互动
23、模式，教书一直被称为直被称为“一种孤独的职业一种孤独的职业”，教师，教师只有同辈（只有同辈（peerpeer），没有同事），没有同事（colleaguecolleague），更缺少同事情谊），更缺少同事情谊（collegialitycollegiality）。教师职业的孤独）。教师职业的孤独限制了他们吸收新的思想和交流有益限制了他们吸收新的思想和交流有益的经验，以获得较好的改进方法，限的经验，以获得较好的改进方法，限25制了他们对成功的认定和赞美，导致形制了他们对成功的认定和赞美，导致形成保守性和对改革的抵触。合作文化成保守性和对改革的抵触。合作文化（culture of collaborat
24、ionculture of collaboration）的建立，）的建立，需要重塑教师间的人际关系，应建立关需要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信赖的和有共同目的的关系规范，怀的、信赖的和有共同目的的关系规范，要增加同事间的对话、讨论、交流和协要增加同事间的对话、讨论、交流和协商，同事间应合作起来，共同开发课程，商，同事间应合作起来，共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，将合作精研究教学，共享经验和理念，将合作精神和同事情谊体现于每天的教学生活中。神和同事情谊体现于每天的教学生活中。26今天的教师已不是个体的劳动今天的教师已不是个体的劳动者，他要把同事关系变成一个协作、者，他要把同事关系
25、变成一个协作、互动、共同专业成长的教师群体。互动、共同专业成长的教师群体。那些充满生机、教育质量较高的学那些充满生机、教育质量较高的学校，同时是一个个充满创新活力的校，同时是一个个充满创新活力的学习型组织，这种健康的组织文化，学习型组织，这种健康的组织文化，保障着教师同伴德业相劝、相互鼓保障着教师同伴德业相劝、相互鼓励与欣赏。（朱小蔓）励与欣赏。（朱小蔓）27 在校内建立所有教师一年一次的、在同事面在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的制度。之所以有必要让所有的教师前上公开课的制度。之所以有必要让所有的教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋习，如至少上一次公开课，是因为必须把许多
26、陋习，如对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；不愿被别人在背后指点，用地批判别人的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习；只认坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等，一并清除、克服，让所有教师超越自的陋习等，一并清除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提（佐藤学）。系，这正是所有学校改革的前提（佐藤学）。同伴互助
27、：教师专业成长的第二条通道同伴互助：教师专业成长的第二条通道28当前同伴互助存在的问题及其反思当前同伴互助存在的问题及其反思n同伴互助有形式而无实质同伴互助有形式而无实质n同伴互助不能替代个人钻研同伴互助不能替代个人钻研29三、三、建立理论学习（读书）和专业建立理论学习（读书）和专业引领的制度引领的制度 专专业业引引领领的的实实质质：教教学学理理论论对对教教学学实实践践的的指导，是两者之间的对话、互动。指导，是两者之间的对话、互动。没有理论指导的实践：盲目、被动；没有理论指导的实践：盲目、被动；没有专业引领的教学：同水平的重复。没有专业引领的教学：同水平的重复。遗憾的是，在教学实际过程中，教学
28、实遗憾的是，在教学实际过程中，教学实践存在着明显的排斥理论指导的倾向：践存在着明显的排斥理论指导的倾向：30所谓经验主义较学实践，就是片所谓经验主义较学实践，就是片面强调教学经验对教学实践的作用面强调教学经验对教学实践的作用和意义，或用教学经验排斥教学理和意义，或用教学经验排斥教学理论，以教学经验取代教学理论。论，以教学经验取代教学理论。1.经验主义教学实践经验主义教学实践312.操作主义教学实践操作主义教学实践所谓操作主义教学实践，就是对教学理所谓操作主义教学实践，就是对教学理论作用片面狭隘的操作主义理解，认为教学论作用片面狭隘的操作主义理解，认为教学理论应该具有直接可操作性，不能直接操作理
29、论应该具有直接可操作性，不能直接操作的教学理论是无用的理论。的教学理论是无用的理论。3.实用功利主义教学实践实用功利主义教学实践所谓实用功利主义教学实践，就是以实所谓实用功利主义教学实践，就是以实用主义、功利主义的态度对待教学理论，把用主义、功利主义的态度对待教学理论，把教学实践的价值目标惟一化、片面化，忽视教学实践的价值目标惟一化、片面化，忽视乃至无视教学实践中的规律性联系。乃至无视教学实践中的规律性联系。32理论与实践关系的误区与重建理论与实践关系的误区与重建表现：只承认实践检验理论表现：只承认实践检验理论问题：理论能够检验实践吗？问题：理论能够检验实践吗？实践是检验理论是否正确的唯一标准
30、，但实践是检验理论是否正确的唯一标准，但不能因此否认用理论检验实践的必要性。因为不能因此否认用理论检验实践的必要性。因为实践有合理与不合理、正确与错误、自觉与盲实践有合理与不合理、正确与错误、自觉与盲目之分。某种实践活动是合理的还是不合理的、目之分。某种实践活动是合理的还是不合理的、正确的还是错误的、自觉的还是盲目的，当然正确的还是错误的、自觉的还是盲目的，当然可以根据实践的后果作判断，但那只是做事后可以根据实践的后果作判断，但那只是做事后诸葛亮，已经造成了无法挽回的损失。诸葛亮，已经造成了无法挽回的损失。33如果能在事前对实践活动的如果能在事前对实践活动的目的、方法、步骤以及可能产目的、方法
31、、步骤以及可能产生的后果，从理论上加以审视、生的后果，从理论上加以审视、论证和预测，在思维中加以预论证和预测，在思维中加以预演，则可能减少失误，避免不演，则可能减少失误，避免不必要的损失。必要的损失。34表现：理论与实践关系上的自发论表现：理论与实践关系上的自发论问题：生活之树常青是无条件的吗？问题：生活之树常青是无条件的吗？实践是理论的源泉，理论来源于实实践是理论的源泉，理论来源于实践。但不能因此认为：只要实践就可以践。但不能因此认为：只要实践就可以自然而然地形成理论；从事什么样的实自然而然地形成理论；从事什么样的实践活动，就自然地会形成什么样的理论；践活动，就自然地会形成什么样的理论；实践
32、活动越多的人，掌握的理论就越多，实践活动越多的人，掌握的理论就越多，理论水平就越高。这是典型的理论与实理论水平就越高。这是典型的理论与实践关系问题上的自发论。践关系问题上的自发论。35实质上，如果一个人不掌握前人传实质上，如果一个人不掌握前人传下来的思想材料，不掌握相关理论的概下来的思想材料，不掌握相关理论的概念、观点和理论体系，没有一定的理论念、观点和理论体系，没有一定的理论修养，即使实践再多，实践的时间再长，修养，即使实践再多，实践的时间再长，也不能提出任何新的概念和新的观点，也不能提出任何新的概念和新的观点，更不能提出系统的新理论。更不能提出系统的新理论。所以，我们既要重视实践、勤于实所
33、以，我们既要重视实践、勤于实践，又要重视理论学习与理论引导。践，又要重视理论学习与理论引导。专业引领：教师专业成长的第三条通道专业引领：教师专业成长的第三条通道36当前专业引领存在的问题及其反思当前专业引领存在的问题及其反思n只淡理论，缺乏以课例为载体（操作性）只淡理论，缺乏以课例为载体（操作性）n缺乏针对性的帮助和指导缺乏针对性的帮助和指导37自我反思、同伴互助、专业引领自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、进的关系。只有充分地发挥自我反思、
34、同伴互助、专业引领各自的作用并注同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设校为本的教学研究制度的建设。38专题二：促进教师专业成长的三种专题二：促进教师专业成长的三种职业生活方式职业生活方式一、教学型教研一、教学型教研二、研究型教研二、研究型教研三、学习型教研三、学习型教研校本教研校本教研教师专业成长教师专业成长教学研39一、教学型教研教学型教研以教为着眼点，研究直接服从教学型教研以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。服务于教学的需要。这种研究一般以这种研究一般以“课例课例”为载体，围绕如何为载体，围绕如何上
35、好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式多以个体反思及同伴成环节之中，活动方式多以个体反思及同伴成员的沟通、交流、讨论为主要方式，研究成员的沟通、交流、讨论为主要方式，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学（有研究含金量的教案、教学设计课堂教学（有研究含金量的教案、教学设计和体现新课程理念的课堂教学）。和体现新课程理念的课堂教学）。40（一）课例研究的相关概念1.课堂研究、课例研究、案例研究2.教学设计、教学实录、教
36、学课例3.说课、听课、评课411课堂研究、课例研究、案例研究三者是一般与特殊、抽象与具体三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。的关系。课例显然是课堂的具体化和特殊课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果说，课堂研究是理论研究，化，如果说，课堂研究是理论研究，重在回答重在回答“是什么是什么”、“为什么为什么”；那么课例研究则是实践研究，重在回那么课例研究则是实践研究，重在回答答“做什么做什么”、“怎么做怎么做”。42教学案例则又是教学课例的特殊化，教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实课的系列教学活动，是一
37、种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。从课堂到课例到案例，这是校本研活。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。究实践的基本环节。432教学设计、教学实录、教学课例 从从研研究究成成果果表表达达形形式式来来说说，三者的关系可简单概括为：三者的关系可简单概括为：教学课例教学课
38、例=教学设计教学设计+教学实录教学实录+教学反思教学反思 44常见的教学课例研究报告的体例常见的教学课例研究报告的体例一般包括：一般包括：一是对教学设计的背景、思路与意图一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明（回答进行说明（回答“我是怎样设计这堂课的我是怎样设计这堂课的”）；）；二是如实描述课堂教学的实际进程二是如实描述课堂教学的实际进程（回答（回答“这堂课实际上是怎样展开的这堂课实际上是怎样展开的”），），包括学生是怎样学习的、师生是如何互动包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点；时又要突出重点；45三是对
39、授课过程及效果的反思与讨论（回三是对授课过程及效果的反思与讨论（回答答“这堂课上得如何这堂课上得如何”），重点说明课堂教），重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异，哪些地学的实际进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体验，找教育意义；描述自己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行对成功的地方进行总结，对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议
40、。对教学过程及效果的反思与总结，既可以采对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。进行合理的辩护。46 3.说课、听课、评课说课、听课、评课说课、听课、评课是课例研究说课、听课、评课是课例研究的三种基本活动形式的三种基本活动形式47说课，是教师在备课的基础上，面说课，是教师在备课的基础上，面对同行或专家领导口头阐述自己课堂教对同行或专家领导口头阐述自己课堂教学方案，并与听者共同研讨改进和优化学方案，并与听者共同研讨改进和优化教学方案
41、的教学研究过程。教学方案的教学研究过程。说课一般包括：说课一般包括：说课标、说教材说课标、说教材说思路、说环节说思路、说环节说教法、说学法说教法、说学法48听课，是教师同行或专家领导对课堂教听课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。学活动的观摩、观察、调研。作为教学研究的一种形式，听课，不仅作为教学研究的一种形式，听课，不仅要注重要注重“听听”，而且还要注重，而且还要注重“看看”，所以，所以不少专家建议把听课改为不少专家建议把听课改为“观课观课”，其重点，其重点包括：看看学生的情绪状态（学习热情高不包括：看看学生的情绪状态（学习热情高不高）、交往状态（学生彼此的交往、互动如高
42、）、交往状态（学生彼此的交往、互动如何）、思维状态（学生思维的深度、广度怎何）、思维状态（学生思维的深度、广度怎样）、生成状态（学生的学习收获和成效大样）、生成状态（学生的学习收获和成效大不大）；看看教师的教学思路清晰否？情境不大）；看看教师的教学思路清晰否？情境创设恰当否？气氛调节如何？问题处理合适创设恰当否？气氛调节如何？问题处理合适否？教师的观念先进否？文化素养高否？否？教师的观念先进否？文化素养高否？49实际上，听课是一种很专业化的脑力实际上，听课是一种很专业化的脑力劳动，不仅需要听、看，还需要记、思。劳动，不仅需要听、看，还需要记、思。听课者应根据听课的目的和要求，有所听课者应根据听
43、课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、思的内容有机灵侧重地将听、看、记、思的内容有机灵活地结合起来。活地结合起来。评课，是继说课、听课之后教师之间评课，是继说课、听课之后教师之间业务的进一步交流和研讨。评课为教师业务的进一步交流和研讨。评课为教师的课堂教学提供了反馈与矫正的系统，的课堂教学提供了反馈与矫正的系统，保证了课堂教学质量的改进和提高。保证了课堂教学质量的改进和提高。50n评课案例：电线杆间的榕树评课案例：电线杆间的榕树电线杆间的榕树电线杆间的榕树在一条小街的路旁，立着两根高高在一条小街的路旁，立着两根高高的水泥电线杆，这两根电线杆离地三四的水泥电线杆，这两根电线杆离地三四米间的铁架
44、上安着一台变压器。米间的铁架上安着一台变压器。几年前，不知是谁在相距很近的两几年前，不知是谁在相距很近的两根电线杆之间种植了一棵小榕树。这棵根电线杆之间种植了一棵小榕树。这棵榕树逐渐长高，如今树梢已达四层楼的榕树逐渐长高，如今树梢已达四层楼的高度高度。51我经过这里时停下脚步，站立在路旁我经过这里时停下脚步，站立在路旁观察、思考观察、思考我心中忽然感到这儿潜在一种隐患：我心中忽然感到这儿潜在一种隐患：下雨时，电流会不会从树枝间传递到地下雨时，电流会不会从树枝间传递到地面，给路过这儿的行人引发某种猝不及面，给路过这儿的行人引发某种猝不及防的祸难？防的祸难？我希望自己的这一担心，只是一种无我希望自
45、己的这一担心，只是一种无端的疑虑。端的疑虑。(郭风郭风)52樊发稼点评：樊发稼点评：这是郭风先生新近创作的又一篇这是郭风先生新近创作的又一篇“微型散文微型散文”，文字朴素之极，通，文字朴素之极，通篇几乎不用一个形容词，细细赏读，篇几乎不用一个形容词，细细赏读，觉得情感像是经历了某股圣洁清泉觉得情感像是经历了某股圣洁清泉的洗浴，心灵仿佛承受到某种思想的洗浴，心灵仿佛承受到某种思想光辉的烛照光辉的烛照。53作品第一、第二段是纯粹白描。只作品第一、第二段是纯粹白描。只有十几个字的第三段，既是白描的延伸，有十几个字的第三段，既是白描的延伸，又是过渡下文的又是过渡下文的“桥梁桥梁”，接下来的寥，接下来的
46、寥寥数语，便是作品的寥数语，便是作品的“精魂精魂”所在所在道出了道出了“我我”的的“思考思考”和和“担心担心”，使人春风拂面般地领略到：只有拥有，使人春风拂面般地领略到：只有拥有博大人本襟怀的大智者和崇高人道精神博大人本襟怀的大智者和崇高人道精神的大爱者才会有的对于庶民百姓的生存的大爱者才会有的对于庶民百姓的生存状态和生命安全的无微不至的体恤和关状态和生命安全的无微不至的体恤和关注。人世间多一点这样的体恤和关注，注。人世间多一点这样的体恤和关注，社会、生活必定会更加安宁、祥和。社会、生活必定会更加安宁、祥和。54（二）课例研究的实践模式（行动模式）（二）课例研究的实践模式（行动模式）q一人同课
47、多轮一人同课多轮q多人同课循环多人同课循环q同课异构同课异构q互助式观课互助式观课q邀请式观课邀请式观课q反思式观课反思式观课新课程背景下的课例研究要突出以下几新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点：第一教学性。第二研究性。第三实个特点：第一教学性。第二研究性。第三实践性。践性。55研究型教研以研为着眼点，这种研究一研究型教研以研为着眼点，这种研究一般以般以“课题课题”为载体，围绕一个科学问题而为载体，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新
48、是研究的重要途径和产的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。活动方式以课题研究小生研究成果的依据。活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。究报告。二、研究型教研二、研究型教研56（一）课题研究的相关概念课题研究的相关概念1.问题与课题问题与课题课例研究以课为载体课例研究以课为载体,课题研究以问题课题研究以问题为载体。何谓问题？陈桂生教授认为：为载体。何谓问题？陈桂生教授认为：“一是所一是所问问之之题题，或有疑问之事；，或有疑问之事；一是指事物的严重性，如通常所谓一是指事物的严重性，如通常所谓成问成问题题。”教师只有
49、养成向教育教学日常教师只有养成向教育教学日常生活询问、发问与追问的意识和习惯，才生活询问、发问与追问的意识和习惯，才能不断提出有意义的值得研究的教育教学能不断提出有意义的值得研究的教育教学问题。问题。57但是教师职业本身的相对封但是教师职业本身的相对封闭特性和教师日常生活的重复闭特性和教师日常生活的重复性特征却容易使得教师对他自性特征却容易使得教师对他自身所面临的问题熟视无睹，当身所面临的问题熟视无睹，当问题习以为常地不再被看作是问题习以为常地不再被看作是问题，解决问题就无疑成为天问题，解决问题就无疑成为天方夜谈或曰痴人说梦。课题研方夜谈或曰痴人说梦。课题研究更是无从谈起。究更是无从谈起。58
50、从不同角度可以把问题分为从不同角度可以把问题分为不同的类型，从问题指向和层次不同的类型，从问题指向和层次来分，有理论问题和实践问题，来分，有理论问题和实践问题，理论问题是关于理论问题是关于“是什么是什么”、“为什么为什么”的问题，即事实问题，的问题，即事实问题，价值问题；实践问题是关于价值问题；实践问题是关于“做做什么什么”、“怎么做怎么做”的问题，即的问题，即操作问题，实证问题。操作问题，实证问题。59从问题性质和意义来分，有从问题性质和意义来分，有真问题和假问题，其区分维度真问题和假问题，其区分维度在于事实在于事实虚构、有意义虚构、有意义无意义。在教学研究中，真无意义。在教学研究中，真问题