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1、第二章第二章 学生的认知发展学生的认知发展引言引言怎样对怎样对6 6岁儿童和岁儿童和1414岁儿童解释岁儿童解释“圆圆”或或“球球”这些概念？是使用文字、图片还这些概念？是使用文字、图片还是例子？年幼儿童和年长儿童理解这些是例子？年幼儿童和年长儿童理解这些概念上存在哪些差异？对这些问题的解概念上存在哪些差异？对这些问题的解答，主要涉及青少年的思维特征及其转变，答，主要涉及青少年的思维特征及其转变，而这些转变，在教育心理学上就称为认知发而这些转变，在教育心理学上就称为认知发展。展。学习目标学习目标阐述皮亚杰认知发展理论的基本观点。阐述皮亚杰认知发展理论的基本观点。阐述皮亚杰认知发展理论的基本观点
2、。阐述皮亚杰认知发展理论的基本观点。解释儿童在皮亚杰四个发展阶段上的思维差解释儿童在皮亚杰四个发展阶段上的思维差解释儿童在皮亚杰四个发展阶段上的思维差解释儿童在皮亚杰四个发展阶段上的思维差异。异。异。异。总结皮亚杰理论对不同年龄学生的教学启发。总结皮亚杰理论对不同年龄学生的教学启发。总结皮亚杰理论对不同年龄学生的教学启发。总结皮亚杰理论对不同年龄学生的教学启发。阐述维果斯基认知发展理论的基本观点。阐述维果斯基认知发展理论的基本观点。阐述维果斯基认知发展理论的基本观点。阐述维果斯基认知发展理论的基本观点。比较皮亚杰和维果茨基的认知发展理论。比较皮亚杰和维果茨基的认知发展理论。比较皮亚杰和维果茨基
3、的认知发展理论。比较皮亚杰和维果茨基的认知发展理论。总结维果斯基的理论对各年龄阶段学生学习总结维果斯基的理论对各年龄阶段学生学习总结维果斯基的理论对各年龄阶段学生学习总结维果斯基的理论对各年龄阶段学生学习的教学启发。的教学启发。的教学启发。的教学启发。教学设疑教学设疑在诗歌欣赏课上，李老师正在讲解诗词中所在诗歌欣赏课上，李老师正在讲解诗词中所采用的象征手法。采用的象征手法。考虑到许多考虑到许多5 5年级的学生不能理解年级的学生不能理解“何谓象征何谓象征手法手法”这一抽象概念，为测试学生的理解水这一抽象概念，为测试学生的理解水平，李老师问：平，李老师问：“象征是什么象征是什么”。“象征就是象征就
4、是，比如，好象，比如，好象”，有学，有学生说。生说。“象征就是一个东西代表另一个东西象征就是一个东西代表另一个东西”，还有学生说。还有学生说。大多数学生仍茫然不解，李老师则举例说，大多数学生仍茫然不解，李老师则举例说，“我是在说一种象征，比如戒指是结婚的我是在说一种象征，比如戒指是结婚的象征，心形是爱的象征，或者象征，心形是爱的象征，或者”有学生插话说：有学生插话说：“五星红旗象征国家五星红旗象征国家”“”“绿绿色象征和平色象征和平”，“鸽子也象征和平鸽子也象征和平”“小林，奥运会的五个圈象征什么呢？小林，奥运会的五个圈象征什么呢？”李老师问。李老师问。“象征象征象征象征。”小林还是不明白小林
5、还是不明白“象征象征”是指什么。是指什么。如果你是李老师：如果你是李老师：如果你是李老师：如果你是李老师：从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何了解？了解？了解？了解？你将如何安排这一单元的教学活动？你将如何安排这一单元的教学活动？你将如何安排这一单元的教学活动？你将如何安排这一单元的教学活动？为了使你的教学与学生的思维水平相匹配，为了使你的教学与学生的思维水平相匹配，为了使你的教学与学生的思维水平相匹配，为了使你的教学与学生的思维水平相匹配，你将如何你将如何你将如何你将如何“倾听
6、倾听倾听倾听”学生的思维？学生的思维？学生的思维？学生的思维？如何让学生对象征手法有具体的体验？如何让学生对象征手法有具体的体验？如何让学生对象征手法有具体的体验？如何让学生对象征手法有具体的体验？如果学生的发展水平还没达到教学内容的要如果学生的发展水平还没达到教学内容的要如果学生的发展水平还没达到教学内容的要如果学生的发展水平还没达到教学内容的要求，你将怎样做？求，你将怎样做？求，你将怎样做？求，你将怎样做？第一节第一节 皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论n n皮亚杰简介皮亚杰简介皮亚杰简介皮亚杰简介日内瓦学派创始人，瑞士儿童心理学家、日内瓦学派创始人，瑞士儿童心理学家、日内瓦学派创始
7、人，瑞士儿童心理学家、日内瓦学派创始人，瑞士儿童心理学家、发生认识论的开创者，被誉为心理学史上发生认识论的开创者，被誉为心理学史上发生认识论的开创者，被誉为心理学史上发生认识论的开创者，被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的一位除了弗洛伊德以外的一位除了弗洛伊德以外的一位除了弗洛伊德以外的一位“巨人巨人巨人巨人”，其提，其提，其提，其提出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论基础，也是欧洲机能主义的重大发展。它基础，也是欧洲机能主义的重大发展。它基础，也是欧洲机能主义的重大发展。它基础，也是欧洲
8、机能主义的重大发展。它开辟了心理学研究的一个新途径，对当代开辟了心理学研究的一个新途径，对当代开辟了心理学研究的一个新途径，对当代开辟了心理学研究的一个新途径，对当代西方心理学的发展和教育改革具有重要影西方心理学的发展和教育改革具有重要影西方心理学的发展和教育改革具有重要影西方心理学的发展和教育改革具有重要影响。响。响。响。n n自幼聪慧过人，自幼聪慧过人，自幼聪慧过人，自幼聪慧过人，10101010岁发表有关鸟类生活论文，有岁发表有关鸟类生活论文，有岁发表有关鸟类生活论文，有岁发表有关鸟类生活论文，有科学神童之称。科学神童之称。科学神童之称。科学神童之称。n n 22222222岁获得自然科
9、学博士学位，这时主要兴趣在生岁获得自然科学博士学位，这时主要兴趣在生岁获得自然科学博士学位，这时主要兴趣在生岁获得自然科学博士学位，这时主要兴趣在生物学物学物学物学 。研究生态学和适应问题，发展了他的中心。研究生态学和适应问题，发展了他的中心。研究生态学和适应问题，发展了他的中心。研究生态学和适应问题，发展了他的中心论题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断论题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断论题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断论题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断取得平衡的基础之上。取得平衡的基础之上。取得平衡的基础之上。取得平衡的基础之上。n n一生专著百余卷，论文一生专著
10、百余卷，论文一生专著百余卷，论文一生专著百余卷，论文500500500500多篇他曾经被多所著多篇他曾经被多所著多篇他曾经被多所著多篇他曾经被多所著名大学授予名誉学位并获多种学科奖。名大学授予名誉学位并获多种学科奖。名大学授予名誉学位并获多种学科奖。名大学授予名誉学位并获多种学科奖。n n认知：能使主体获得知识和解决问题的操作和能认知：能使主体获得知识和解决问题的操作和能认知：能使主体获得知识和解决问题的操作和能认知：能使主体获得知识和解决问题的操作和能力。广义而言，认知包括所有的认识活动。力。广义而言，认知包括所有的认识活动。力。广义而言，认知包括所有的认识活动。力。广义而言，认知包括所有的
11、认识活动。n n发展：指随着时间的延续，有机体在结构或功能发展：指随着时间的延续，有机体在结构或功能发展：指随着时间的延续，有机体在结构或功能发展：指随着时间的延续，有机体在结构或功能上发生变化的过程和现象。上发生变化的过程和现象。上发生变化的过程和现象。上发生变化的过程和现象。n n所谓认知发展，是指个体吸收知识时的认知方式所谓认知发展，是指个体吸收知识时的认知方式所谓认知发展，是指个体吸收知识时的认知方式所谓认知发展，是指个体吸收知识时的认知方式与解决问题时的思维能力，随年龄之增长而改变的与解决问题时的思维能力，随年龄之增长而改变的与解决问题时的思维能力，随年龄之增长而改变的与解决问题时的
12、思维能力，随年龄之增长而改变的历程。历程。历程。历程。皮亚杰认知发展理论的基本观点皮亚杰认知发展理论的基本观点n n知识的形成知识的形成 知识既不是客观的东西（经验论），也不知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。互作用的过程中逐渐建构的结果。（1 1）个体与环境交互作用）个体与环境交互作用 （2 2）个体逐渐建构）个体逐渐建构与行为主义观点的区别：与行为主义观点的区别：行为主义：刺激行为主义：刺激 反应反应 建构主义：刺激建构主义：刺激 反应反应 发展的实质和原因发展的实质和原因.皮
13、亚杰的发展观皮亚杰的发展观内外因相互作用的发展观内外因相互作用的发展观.心理发展的本质和原因心理发展的本质和原因 皮亚杰认为心理、智力、思维起源于主皮亚杰认为心理、智力、思维起源于主体的体的动作动作，主体通过，主体通过动作动作对客体的对客体的适应适应是心是心理发展的真正原因。理发展的真正原因。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。n n认识的螺旋认识的螺旋认识的螺旋是开放性的，所以知道的越多，未知领域也越大n n认知结构和图式认知结构和图式认知结构和图式认知结构和图式 以身体感官为基础对环境中的事物作出反应，以身体感官为基础对环境中的事物作出反应，以身体感官为
14、基础对环境中的事物作出反应，以身体感官为基础对环境中的事物作出反应，从而获得知识的行为模式即认知结构。从而获得知识的行为模式即认知结构。从而获得知识的行为模式即认知结构。从而获得知识的行为模式即认知结构。图式是指动作或活动的结构或组织，是思维的图式是指动作或活动的结构或组织，是思维的图式是指动作或活动的结构或组织，是思维的图式是指动作或活动的结构或组织，是思维的基础框架。最初来自于遗传，是一些先天性的无基础框架。最初来自于遗传，是一些先天性的无基础框架。最初来自于遗传，是一些先天性的无基础框架。最初来自于遗传，是一些先天性的无条件反射，以后在适应环境的过程中逐渐的丰富条件反射，以后在适应环境的
15、过程中逐渐的丰富条件反射，以后在适应环境的过程中逐渐的丰富条件反射，以后在适应环境的过程中逐渐的丰富起来。婴儿出生不久，即开始主动运用它与生俱起来。婴儿出生不久，即开始主动运用它与生俱起来。婴儿出生不久，即开始主动运用它与生俱起来。婴儿出生不久，即开始主动运用它与生俱来的一些基本行为模式来对环境中的事物作出反来的一些基本行为模式来对环境中的事物作出反来的一些基本行为模式来对环境中的事物作出反来的一些基本行为模式来对环境中的事物作出反应，从而获取知识。这些以身体感官为基础的行应，从而获取知识。这些以身体感官为基础的行应，从而获取知识。这些以身体感官为基础的行应，从而获取知识。这些以身体感官为基础
16、的行为模式，可以视之为个体用以了解周围世界的认为模式，可以视之为个体用以了解周围世界的认为模式，可以视之为个体用以了解周围世界的认为模式，可以视之为个体用以了解周围世界的认知结构。当他遇到某事物时，他就用他的认知结知结构。当他遇到某事物时，他就用他的认知结知结构。当他遇到某事物时，他就用他的认知结知结构。当他遇到某事物时，他就用他的认知结构去核对，去处理。皮亚杰将这种认知结构称为构去核对，去处理。皮亚杰将这种认知结构称为构去核对，去处理。皮亚杰将这种认知结构称为构去核对，去处理。皮亚杰将这种认知结构称为图式。图式。图式。图式。n 皮亚杰将图式视为人类吸收知识的基本架构，因皮亚杰将图式视为人类吸
17、收知识的基本架构，因而将认知发展或智力发展均解释为图式随年龄增长而将认知发展或智力发展均解释为图式随年龄增长而产生的改变。而产生的改变。个体最原始的图式多属感觉动作式的，就是凭其感个体最原始的图式多属感觉动作式的，就是凭其感觉与动作了解周围的世界。如婴儿凭口唇的感觉有觉与动作了解周围的世界。如婴儿凭口唇的感觉有吸吮图式，凭手的感觉而有抓取图式。随后，图式吸吮图式，凭手的感觉而有抓取图式。随后，图式因经验增多渐趋复杂，变为心理性的行为模式。儿因经验增多渐趋复杂，变为心理性的行为模式。儿童学习语言文字时，之所以对熟悉的单字能辨识其童学习语言文字时，之所以对熟悉的单字能辨识其字形、字音、字义，就是因
18、为在他的记忆中已存有字形、字音、字义，就是因为在他的记忆中已存有此等单字的图式同理，学生在解答数理问题时，之此等单字的图式同理，学生在解答数理问题时，之所以能适当运用数学符号或物理化学公式，也是由所以能适当运用数学符号或物理化学公式，也是由于他早已具备此符号与公式的图式于他早已具备此符号与公式的图式n n图式具有概括性的特点，可以应用于不同图式具有概括性的特点，可以应用于不同的刺激情境，初生儿仅仅具有几个简单的的刺激情境，初生儿仅仅具有几个简单的遗传图式，如吮吸的图式，所以当嘴唇触遗传图式，如吮吸的图式，所以当嘴唇触到任何物体都会产生吮吸反射。学习之所到任何物体都会产生吮吸反射。学习之所以能产
19、生迁移，也是因为在前一学习中形以能产生迁移，也是因为在前一学习中形成了某种图式，然后应用到下一学习情境成了某种图式，然后应用到下一学习情境中去。中去。n n对于儿童的认知发展，皮亚杰论述道：对于儿童的认知发展，皮亚杰论述道：“人的认识的发展，不仅表现在知识的增长人的认识的发展，不仅表现在知识的增长上，更表现在认知结构的完善和发展上，上，更表现在认知结构的完善和发展上，图式的发展水平是人的认识发展水平的重图式的发展水平是人的认识发展水平的重要标志，它既是认识发展的产物，又是认要标志，它既是认识发展的产物，又是认识发展的基础和条件。识发展的基础和条件。”换言之，发展从换言之，发展从根本上说，是从较
20、低水平的图式不断建构根本上说，是从较低水平的图式不断建构更高水平的新图式，从而使认知结构不断更高水平的新图式，从而使认知结构不断完善的过程。完善的过程。n n同化：是指个体运用其既有的图式处理面同化：是指个体运用其既有的图式处理面对的问题，也就是说将新遇见的事物纳入既对的问题，也就是说将新遇见的事物纳入既有的图式之中，通俗的说就是既有知识的类有的图式之中，通俗的说就是既有知识的类推运用。推运用。如消化系统吸收营养物，通过消化而把如消化系统吸收营养物，通过消化而把营养物变为机体本身的一个部分。营养物变为机体本身的一个部分。例如，儿例如，儿童可能只根据家中的黄狗学到狗的图式，以童可能只根据家中的黄
21、狗学到狗的图式，以后如遇到黑狗也会喊他为狗，这就是同化。后如遇到黑狗也会喊他为狗，这就是同化。就整个有机体来说，存在着三种水平的同化：就整个有机体来说，存在着三种水平的同化：在生理水平上，是物质的同化；在动作水平在生理水平上，是物质的同化；在动作水平上，是行为的同化；在智慧水平上，是思想上，是行为的同化；在智慧水平上，是思想内容的同化。内容的同化。n n从心理学的角度来说，所谓从心理学的角度来说，所谓“同化就是把同化就是把外界元素整合于一个正在形成或已形成的外界元素整合于一个正在形成或已形成的结构结构”之中。当一个人在环境中遇到了新之中。当一个人在环境中遇到了新经验，并且把这个经验看作和他（她
22、）已经验，并且把这个经验看作和他（她）已经具有的身体或心理动作经验完全一样或经具有的身体或心理动作经验完全一样或非常相似的时候，同化就发生了。因此，非常相似的时候，同化就发生了。因此，同化过程受到个人已有图式的限制，个人同化过程受到个人已有图式的限制，个人所拥有的图式越多，所能同化的事物的范所拥有的图式越多，所能同化的事物的范围也就越广泛，反之，图式的数量和种类围也就越广泛，反之，图式的数量和种类少，则同化的范围也就相对狭窄。少，则同化的范围也就相对狭窄。n n 顺应是在既有图式不能直接同化新知识时，个顺应是在既有图式不能直接同化新知识时，个顺应是在既有图式不能直接同化新知识时，个顺应是在既有
23、图式不能直接同化新知识时，个体为了符合环境的要求，主动修改其既有图式，从体为了符合环境的要求，主动修改其既有图式，从体为了符合环境的要求，主动修改其既有图式，从体为了符合环境的要求，主动修改其既有图式，从而达到目的的一种心理历程而达到目的的一种心理历程而达到目的的一种心理历程而达到目的的一种心理历程 例如：幼儿如习惯了用单手抓取物体，如遇较例如：幼儿如习惯了用单手抓取物体，如遇较重物体单手无法抓取时，他将自行改变动作样式，重物体单手无法抓取时，他将自行改变动作样式，用双手搬动该物体。用单手改变为双手的动作，使用双手搬动该物体。用单手改变为双手的动作，使他为达到目的而主动作出的顺应他为达到目的而
24、主动作出的顺应n n同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又彼此联系，它们是相互依存的两个独立过程，共同彼此联系，它们是相互依存的两个独立过程，共同彼此联系，它们是相互依存的两个独立过程，共同彼此联系，它们是相互依存的两个独立过程，共同完成着个体的适应。就人的认识成长来说，如果只完成着个体的适应。就人的认识成长
25、来说，如果只完成着个体的适应。就人的认识成长来说，如果只完成着个体的适应。就人的认识成长来说，如果只有同化没有顺应，认识就谈不上发展。同样，如果有同化没有顺应，认识就谈不上发展。同样，如果有同化没有顺应，认识就谈不上发展。同样，如果有同化没有顺应，认识就谈不上发展。同样，如果不存在同化也就没有顺应可言。同化和顺应永远是不存在同化也就没有顺应可言。同化和顺应永远是不存在同化也就没有顺应可言。同化和顺应永远是不存在同化也就没有顺应可言。同化和顺应永远是交织在一起的。认识永远是外物同化于内部图式、交织在一起的。认识永远是外物同化于内部图式、交织在一起的。认识永远是外物同化于内部图式、交织在一起的。认
26、识永远是外物同化于内部图式、内部图式顺应于外物这两个对立统一过程的产物。内部图式顺应于外物这两个对立统一过程的产物。内部图式顺应于外物这两个对立统一过程的产物。内部图式顺应于外物这两个对立统一过程的产物。同化与顺应同化与顺应 同化同化 狗狗 花狗花狗 白狗白狗(量的变化量的变化)顺应顺应 牛牛(不同类不同类,质的变化质的变化)影响儿童心理发展的基本因素影响儿童心理发展的基本因素1.1.1.1.成熟成熟成熟成熟 是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。成
27、熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的成熟。成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的成熟。成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的成熟。成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性的行为模式和思维方式提供了一种可能性的行为模式和思维方式提供了一种可能性的行为模式和思维方式提供了一种可能性.例如、婴儿期出现的眼手协调，是建构婴儿例如、婴儿期出现的眼手协调，是建构婴儿动作图示的必要条件。然而，若要使这种动作图示的必要条件。然而，若要使这种可能性成为现实，必须通过机能的练习和可能性成为现实，必须通过机能的练习和最低限度的习得经验，才能增强成熟的作最低限度的习得经
28、验，才能增强成熟的作用。用。n n启发：启发：教育应遵循学生的身心发展进程。教育应遵循学生的身心发展进程。2.2.经验经验个体在这种动作练习中得到的经验，不同与个体在这种动作练习中得到的经验，不同与在社会环境中得到的社会经验。皮亚杰把这在社会环境中得到的社会经验。皮亚杰把这种经验分成两类：种经验分成两类：n n 一类是物理的经验，是指个体作用与物一类是物理的经验，是指个体作用与物体，获得物体的特性；如发现物体的颜色、体，获得物体的特性；如发现物体的颜色、形状、体积等等。这种经验是对物体单一特形状、体积等等。这种经验是对物体单一特性的认识；性的认识；n n 另一类是逻辑另一类是逻辑-数理的经验，
29、是指个体理数理的经验，是指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。例如，解动作与动作之间相互协调的结果。例如，一个儿童数石子，发现无论怎样摆放，其总一个儿童数石子，发现无论怎样摆放，其总数都是相等的，于是发现总数独立于排列的数都是相等的，于是发现总数独立于排列的次序。次序。n n在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织或协调作用），而非来源于物体。或协调作用），而非来源于物体。或协调作用），而非来源于物体。或协调作用），而非来源于物体。n n启发：启发：启发：启发：有效
30、的教育必定是注重学生体验的。有效的教育必定是注重学生体验的。有效的教育必定是注重学生体验的。有效的教育必定是注重学生体验的。3 3 3 3、社会环境、社会环境、社会环境、社会环境n n它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认识图式的发展。加速或阻碍其认识图式的发展。加速或阻碍其认识
31、图式的发展。加速或阻碍其认识图式的发展。n n4.4.平衡平衡n n平衡是个体通过自我调节机制使认识的发平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。儿童认知最初处在一种较低水平渡的过程。儿童认知最初处在一种较低水平的平衡状态中，当面临一个新异的刺激时，的平衡状态中，当面临一个新异的刺激时，就产生了不平衡，通过主体和客体的相互作就产生了不平衡，通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复了平衡的状态，认识也获得了的水平，恢复了平衡的状态，认识也获得了发展
32、。认识的发展就是平衡发展。认识的发展就是平衡-不平衡不平衡-平衡的过程。所以平衡既是一种状态，也是平衡的过程。所以平衡既是一种状态，也是一种过程。一种过程。二、皮亚杰的认知认知发展的阶段二、皮亚杰的认知认知发展的阶段n n皮亚杰认为，儿童智力结构呈现出阶段性皮亚杰认为，儿童智力结构呈现出阶段性的发展形态，人的认知结构主要是运算结构。的发展形态，人的认知结构主要是运算结构。皮亚杰引进数理逻辑概念皮亚杰引进数理逻辑概念“运算运算”作为儿童作为儿童思惟发展水平的标志，经过多年的观察和实思惟发展水平的标志，经过多年的观察和实验，提出了儿童心理发展的阶段理论。验，提出了儿童心理发展的阶段理论。n n皮亚
33、杰用皮亚杰用“运算运算”这一概念作为划分认知这一概念作为划分认知发发展阶段的依据，心理运算有着四个重要特征：展阶段的依据，心理运算有着四个重要特征：n n1心理运算是一种能在心理上进行的内化心理运算是一种能在心理上进行的内化了的动作。例如，达到运算水平的儿童，可了的动作。例如，达到运算水平的儿童，可以在头脑中完成把瓶子里的水倒到杯子中去以在头脑中完成把瓶子里的水倒到杯子中去这一动作，并预见它的结果。这种心理上的这一动作，并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种倒水过程，就是一种“内化的动作内化的动作”。尽管在不同著作中，皮亚杰对心理发展阶段尽管在不同著作中，皮亚杰对心理发展阶段的表述并不
34、完全一致，但划分的实质却是的表述并不完全一致，但划分的实质却是相同的。我们按照他在相同的。我们按照他在发生认识论原理发生认识论原理一书中的划分，即感知运动阶段、前运一书中的划分，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，来介绍他的这一理论。来介绍他的这一理论。n n2.心理运算是一种可逆性的内化动作。可逆心理运算是一种可逆性的内化动作。可逆性是运算的本质特征之一。例如，不仅性是运算的本质特征之一。例如，不仅“在在头头脑中脑中”要能够把水从瓶中倒入杯中，而且还要能够把水从瓶中倒入杯中，而且还能能把水再从杯中倒回瓶中，恢复原状。把水再从杯中倒回瓶中
35、，恢复原状。n n3.运算具有守恒性。一个运算总需以某种守运算具有守恒性。一个运算总需以某种守恒性或不变性的存在为前提。运算的守恒性恒性或不变性的存在为前提。运算的守恒性与可逆性有着密不可分的联系，没有对某种与可逆性有着密不可分的联系，没有对某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。守恒性是通过可逆性而获得的。n n4.心理运算不是孤立存在的，它总是集合成心理运算不是孤立存在的，它总是集合成系统，形成一种整合的整体结构。一个单独系统，形成一种整合的整体结构。一个单独的内化的动作并非运算，而只是一种简单的的内化的动作并非运算，而只
36、是一种简单的直觉表象。直觉表象。n n在阶段理论方面，皮亚杰提出了三个观点：在阶段理论方面，皮亚杰提出了三个观点：n n1阶段出现的先后次序固定不变，不能跨阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。每一个阶段从低到高都是越，也不能颠倒。每一个阶段从低到高都是有一定次序的，不能逾越，也不能互换。所有一定次序的，不能逾越，也不能互换。所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普遍性。具有普遍性。n n2每一阶段都有其独特的认知结构，它决每一阶段都有其独特的认知结构，它决定儿童行为的一般特点，标志着一定阶段的定儿童行为的一般特点，标志着一定阶段的年龄特
37、征，儿童发展到某一阶段就能从事水年龄特征，儿童发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性质的活动。但由于各种因平相同的各种性质的活动。但由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。后次序不变。n n3认知结构的发展是一个连续构造的过认知结构的发展是一个连续构造的过程，是在新水平上对前面阶段进行改组而形程，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成的新系统，每一阶段都是前面阶段的延成的新系统，每一阶段都是前面阶段的延伸，前一阶段是后一阶段的结构基础，前一伸，前一阶段是后一阶段的
38、结构基础，前一阶段的结构是后一阶段的结构的先决条件，阶段的结构是后一阶段的结构的先决条件，并为后者所取代。并为后者所取代。认知发展的阶段认知发展的阶段阶段阶段阶段阶段 年龄年龄年龄年龄认知特点认知特点认知特点认知特点感知感知感知感知运动运动运动运动阶段阶段阶段阶段0202婴儿婴儿婴儿婴儿靠感觉和动作认识周围世界；靠感觉和动作认识周围世界；靠感觉和动作认识周围世界；靠感觉和动作认识周围世界；根本的自身中心化；根本的自身中心化；根本的自身中心化；根本的自身中心化；仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开
39、始作出吮吸的反应；始作出吮吸的反应；始作出吮吸的反应；始作出吮吸的反应；前运前运前运前运算阶算阶算阶算阶段段段段2727幼儿幼儿幼儿幼儿认知开始出现象征（或符号）功能，如认知开始出现象征（或符号）功能，如认知开始出现象征（或符号）功能，如认知开始出现象征（或符号）功能，如能凭借语言和各种示意手段来表征事物；能凭借语言和各种示意手段来表征事物；能凭借语言和各种示意手段来表征事物；能凭借语言和各种示意手段来表征事物；判断受直觉思维支配，还不能形成正确判断受直觉思维支配，还不能形成正确判断受直觉思维支配，还不能形成正确判断受直觉思维支配，还不能形成正确概念；概念；概念；概念；没有运演的可逆性和守恒性
40、；没有运演的可逆性和守恒性；没有运演的可逆性和守恒性；没有运演的可逆性和守恒性；阶段阶段阶段阶段 年龄年龄年龄年龄认知特点认知特点认知特点认知特点具体具体具体具体运算运算运算运算阶段阶段阶段阶段712712小学小学小学小学儿童概念性工具发展的决定性转折点；儿童概念性工具发展的决定性转折点；儿童概念性工具发展的决定性转折点；儿童概念性工具发展的决定性转折点；思维具有可逆性和守恒性，但这种思维思维具有可逆性和守恒性，但这种思维思维具有可逆性和守恒性，但这种思维思维具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持；运演还离不开具体事物的支持；运演还离不开具体事物的支持；运演还离不开具体事物的
41、支持；形式形式形式形式运算运算运算运算阶段阶段阶段阶段1212岁岁岁岁以上以上以上以上初中初中初中初中开始不再依靠具体事物来运演，而能对开始不再依靠具体事物来运演，而能对开始不再依靠具体事物来运演，而能对开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演；抽象的和表征性的材料进行逻辑运演；抽象的和表征性的材料进行逻辑运演；抽象的和表征性的材料进行逻辑运演；有能力处理假设，用运演符号来替代其有能力处理假设，用运演符号来替代其有能力处理假设，用运演符号来替代其有能力处理假设，用运演符号来替代其他东西，而不只是单纯地处理客体；他东西，而不只是单纯地处理客体；他东西，而不只是单纯地处理
42、客体；他东西，而不只是单纯地处理客体；是最高级的思维形式；是最高级的思维形式；是最高级的思维形式；是最高级的思维形式；n n第一阶段：感知运动阶段第一阶段：感知运动阶段02岁：岁：n n处于这一时期的儿童主要是通过感觉和动处于这一时期的儿童主要是通过感觉和动作认识周围世界的，还不能有效的对主体和作认识周围世界的，还不能有效的对主体和客体作出区分。不能应用心理表象从事智力客体作出区分。不能应用心理表象从事智力活动。这一阶段又可分成六个分段：活动。这一阶段又可分成六个分段：n n 从出生到一个月左右。行为表现以遗传从出生到一个月左右。行为表现以遗传性反射的图式为特征，以几个简单的先天反性反射的图式
43、为特征，以几个简单的先天反射应付所有的刺激。射应付所有的刺激。n n从一个月到四个半月左右。行为以习惯从一个月到四个半月左右。行为以习惯的获得为特征，形成一些简单的习惯，如的获得为特征，形成一些简单的习惯，如吮吸手指、移动头部等等。吮吸手指、移动头部等等。n n从从4.5个月开始至个月开始至8、9个月，是意象行为，个月，是意象行为，或称有目的的行为形成时期，如睡在摇篮或称有目的的行为形成时期，如睡在摇篮中的婴儿学会拉动一根下垂的线，使悬在中的婴儿学会拉动一根下垂的线，使悬在线上的铃铛发出响声，并重复拉动。但是线上的铃铛发出响声，并重复拉动。但是这种意象行为所体现的目的还只是笼统的、这种意象行为
44、所体现的目的还只是笼统的、初步的，还不具备明确的目的。初步的，还不具备明确的目的。n n 8至至12个月这一年龄期间是这一阶段的第个月这一年龄期间是这一阶段的第四分段，在此阶段，儿童的行为已具有明确四分段，在此阶段，儿童的行为已具有明确的目的，并能利用某些间接手段达到目的，的目的，并能利用某些间接手段达到目的，如拉动成人的手获得某物等等。这说明儿童如拉动成人的手获得某物等等。这说明儿童已建立了手段与目的的协调，智慧行为已经已建立了手段与目的的协调，智慧行为已经开始萌芽。开始萌芽。n n12个月至个月至18个月左右，出现了物体的守恒，个月左右，出现了物体的守恒，了解了物体运动之间的关系，如拉动床
45、单了解了物体运动之间的关系，如拉动床单获得玩具。获得玩具。n n最后一个分段出现在大约一岁半左右，最后一个分段出现在大约一岁半左右，此段时间里，儿童的感知运动图式开始内此段时间里，儿童的感知运动图式开始内化，向表象图式过渡，在解决某些问题时化，向表象图式过渡，在解决某些问题时不必依赖于具体的感觉和行为，而可以利不必依赖于具体的感觉和行为，而可以利用心理表象确定解决问题的方法。用心理表象确定解决问题的方法。n n第二阶段：前运算阶段第二阶段：前运算阶段26、7岁：岁：n n 之所以称之为前运算阶段，是因为在这一之所以称之为前运算阶段，是因为在这一阶段中，儿童的感知运动图式开始内化，表阶段中，儿童
46、的感知运动图式开始内化，表象图式开始出现，但是逻辑运算还没有形成。象图式开始出现，但是逻辑运算还没有形成。在这个阶段，儿童开始使用表象和语言来认在这个阶段，儿童开始使用表象和语言来认识世界，其思维表现出如下特征：识世界，其思维表现出如下特征：1.1.泛灵论泛灵论 认为一切事物都是有生命的。认为一切事物都是有生命的。2.2.自我中心自我中心 太阳是跟着我走的。太阳是跟着我走的。自我中心自我中心化化:指儿童从自己的角度出发看待整个世界，指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识他人有不同的不知道可以变换角度或者意识他人有不同的观点。观点。n n自我中心是儿童思维发展的阶段特征，
47、并自我中心是儿童思维发展的阶段特征，并不意味着儿童是自私的。造成这种特征的原不意味着儿童是自私的。造成这种特征的原因是儿童还不能明确区分主体和客体，自我因是儿童还不能明确区分主体和客体，自我和客体还处在笼统的一体中。实例：儿童给和客体还处在笼统的一体中。实例：儿童给妈妈买礼物。妈妈买礼物。n n直观思维直观思维直观思维直观思维n n思维的不可逆性思维的不可逆性 知道知道AB但不知到但不知到BA 直观思维的特征之一是思维直观思维的特征之一是思维直观思维的特征之一是思维直观思维的特征之一是思维依赖于知觉表象，认识依赖依赖于知觉表象，认识依赖依赖于知觉表象，认识依赖依赖于知觉表象，认识依赖于直接感知
48、到的形象；例如，于直接感知到的形象；例如，于直接感知到的形象；例如，于直接感知到的形象；例如，同形状的两个杯子，投入同同形状的两个杯子，投入同同形状的两个杯子，投入同同形状的两个杯子，投入同等数量的小珠，然后其中的等数量的小珠，然后其中的等数量的小珠，然后其中的等数量的小珠，然后其中的一杯倒入另一个细长的杯子一杯倒入另一个细长的杯子一杯倒入另一个细长的杯子一杯倒入另一个细长的杯子中，要儿童判断哪一个杯子中，要儿童判断哪一个杯子中，要儿童判断哪一个杯子中，要儿童判断哪一个杯子里小珠多，儿童要么注意到里小珠多，儿童要么注意到里小珠多，儿童要么注意到里小珠多，儿童要么注意到杯子的长度，要么注意到杯杯
49、子的长度，要么注意到杯杯子的长度，要么注意到杯杯子的长度，要么注意到杯子的宽度。子的宽度。子的宽度。子的宽度。n n这也说明儿童此时的思维具有片面性、不这也说明儿童此时的思维具有片面性、不可逆性、和非守恒性。（排列小圆片的实可逆性、和非守恒性。（排列小圆片的实验：红、绿色，只要长度一样就认为两排验：红、绿色，只要长度一样就认为两排数量相等，思维的方式完全依赖于视觉形数量相等，思维的方式完全依赖于视觉形象，不能形成数量守恒的概念。）象，不能形成数量守恒的概念。）n n第三阶段：具体运算阶段：第三阶段：具体运算阶段：第三阶段：具体运算阶段：第三阶段：具体运算阶段：712712儿童获得了守恒的概念，
50、思维具有可逆性，可以进儿童获得了守恒的概念，思维具有可逆性，可以进儿童获得了守恒的概念，思维具有可逆性，可以进儿童获得了守恒的概念，思维具有可逆性，可以进行逻辑运算行逻辑运算行逻辑运算行逻辑运算 ，但是需要具体实物的支持。即具体经，但是需要具体实物的支持。即具体经，但是需要具体实物的支持。即具体经，但是需要具体实物的支持。即具体经验支持的逻辑思维水平。验支持的逻辑思维水平。验支持的逻辑思维水平。验支持的逻辑思维水平。5+2=7 7-2=5 数目守恒（数目守恒（6767岁）岁）基本原理：空间距离改变，数目保持不变基本原理：空间距离改变，数目保持不变n n向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈