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1、第一章 教育与教育学第1页，本讲稿共88页第一节教育的产生与发展n一、教育的含义n二、教育的产生n三、教育的发展第2页，本讲稿共88页一、教育的含义n（一）“教育”的理解n（二）教育的概念第3页，本讲稿共88页（一）“教育”的理解1、“教育”的东方理解第4页，本讲稿共88页第一，第一，“教教”的左右结构，表明早在古代，的左右结构，表明早在古代，东方文化已经认识教育是教师的教与学生东方文化已经认识教育是教师的教与学生的学构成的双边活动；重视教育中教师与的学构成的双边活动；重视教育中教师与学生间对象性交流的存在学生间对象性交流的存在此为东方教育此为东方教育重视教师教育中的主导甚至支配作用之特点。重
2、视教师教育中的主导甚至支配作用之特点。1.“1.“教育教育”的东方理解的东方理解第5页，本讲稿共88页第二，第二，“教教”字左部结构的内涵表示东方字左部结构的内涵表示东方教育重视对儿童进行系统文化经典传授，教育重视对儿童进行系统文化经典传授，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。方面具有比较扎实的基础。第6页，本讲稿共88页
3、第三，第三，“教教”字右部结构的内涵表示东方教字右部结构的内涵表示东方教育重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，育重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。（甚至是强制性。（“夏、楚二物，收其威也夏、楚二物，收其威也”）第7页，本讲稿共88页2、“教育”的西方理解nEducation:“引出，导出”教仆n柏拉图：“人是由肉体与灵魂构成，但灵魂先于肉体存在，且认识“理念世界”，而出生是获得肉体的过程，但由于出世时的“震骇”使灵魂或多或少地有所丢失，人的后天作为一个“完人”又必须是肉体与灵魂俱全，这就必须依靠教育来“找回”失去的灵魂，因此教育就成为必需。（“学习只不过是回忆而已”）。基于
4、此，教育被理解为：智慧的种子早在人之灵魂中，把存在于灵魂、心灵中的智慧回忆、引导出来，使其成为完人的活动，则为教育。n苏格拉底：教育就是新思想的产生。第8页，本讲稿共88页第一，教育既为施教者对受教者的引导，施第一，教育既为施教者对受教者的引导，施教者只不过是学生新思想的教者只不过是学生新思想的“助产助产”者。因者。因此，在西方教育中，强调热爱儿童、尊重学此，在西方教育中，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。作用之特点。西方教育具有以下特点：西方教
5、育具有以下特点：第9页，本讲稿共88页第二，既然智慧的种子早已在学生心灵，教第二，既然智慧的种子早已在学生心灵，教育是对学生内心智慧的引导、导出，那么，育是对学生内心智慧的引导、导出，那么，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。主体作用之特点。第10页，本讲稿共88页第第三三，教教育育活活动动既既然然是是学学生生对对自自己己灵灵魂魂智智慧慧的的回回忆忆，因因此此，教教学学的的全全部部过过程程
6、不不能能缺缺少少学学生生的的自自动动参参与与，包包括括确确定定学学习习目目标标、选选择择学学习习内内容容与与方方式式等等，教教师师只只为为学学习习环环境境的的制制造造者者，学学生生是是学学习习活活动动的的自自动动者者，教教育育中中少少有有教教师师强强制制、严严格格纪纪律律约约束束等等现现象象，此此反反映映西西方教育中自动性之特点。方教育中自动性之特点。第11页，本讲稿共88页（二）教育的概念在古汉语中，教育一词最早出现自在古汉语中，教育一词最早出现自孟孟子子尽心篇尽心篇。“君子有三乐，而王天下者不与焉。父君子有三乐，而王天下者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于母俱存，兄弟无故，一乐也
7、；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。而教育之，三乐也。”第12页，本讲稿共88页说说文文解解字字释释之之曰曰：“教教也也者者，上上所所施施，下下所所效效也也。”“”“养养子子使使做做善善谓谓之育。之育。”第13页，本讲稿共88页描述性定义：描述性定义：n夸美纽斯：夸美纽斯：“只有受过一种合只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人。适的教育，人才能成为一个人。”n卢梭：卢梭：“植物的形成由于栽培，植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。人的形成由于教育。”“教育教育”概念的界定视角概念的界定视角卢梭卢梭卢梭卢梭夸美纽斯夸美纽斯（1 1）“
8、描述描述操作操作”视角界定法视角界定法 第14页，本讲稿共88页 康德：康德：“人只有依靠教育才能成人，人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。人完全是教育的结果。”中庸中庸：“天命之谓性，率性之谓道，天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。修道之谓教。”(言简意赅地揭示了中庸之道这一主题思想的核言简意赅地揭示了中庸之道这一主题思想的核心是自我教育。心是自我教育。“天命之谓性天命之谓性”是指人的天性是善良的。是指人的天性是善良的。“率性之谓道率性之谓道”是说人们自我教是说人们自我教育之道就是按照人们的善良的天性办事情。育之道就是按照人们的善良的天性办事情。“修道之谓教修道之谓教”是说自我教育就
9、是按照人道原是说自我教育就是按照人道原则去进行修治。则去进行修治。)这些说法的共同之处：把教育看成这些说法的共同之处：把教育看成培养人的活动，促进人的身心发展的活培养人的活动，促进人的身心发展的活动。这些说法都是一种经验式的描述性动。这些说法都是一种经验式的描述性定义，未能抓住对教育的基本矛盾、本定义，未能抓住对教育的基本矛盾、本质的认识。质的认识。第15页，本讲稿共88页操作性定义：n朱熹：示之以始，证之以终。n中国教育词典：广义：凡是以影响人类身心之种种活动，俱可称为教育；狭义：唯用一定方法以实现一定改善目的者，始可称为教育。n中国大百科全书.教育：从广义上说，凡是增进人们知识和技能、影响
10、人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加系统的影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。n以上定义主要从影响个体身心发展的角度去定义，称为操作性定义。第16页，本讲稿共88页广义的教育广义的教育：凡是增进人们的知识和技：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。能，影响人们的思想品德的活动。狭义的教育狭义的教育（学校教育）：教育者根据（学校教育）：教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，划有组织地对受教育者身心施
11、加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。的人的活动。特特狭义教育狭义教育：思想教育活动。：思想教育活动。总结总结：一般所：一般所说的教育，即指学校教育。说的教育，即指学校教育。（2 2）“社会社会个体个体”视角界定法视角界定法从社会角度定义：从社会角度定义：第17页，本讲稿共88页从个体的角度定义：n往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程，如n特朗里：“教育”是成功地学习知识、技能与形成正确态度的过程。这里所说的学是指值得学习者为之花费精力与时间的学，学习方式则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到新问题的解决
12、中去。定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。第18页，本讲稿共88页2.“2.“教育教育”概念的界定概念的界定概念概念教育是一种培养人的社会活动，教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。个性化的活动。第19页，本讲稿共88页第一，它抓住了教育的基本矛盾人第一，它抓住了教育的基本矛盾人类自身欠成熟与社会要求既成熟的矛盾。类自身欠成熟与社会要求既成熟的矛盾。教育中个体的社会化与社会的个体化之教育中个体的社会化与社会的个体化之活动，其目的就是要解决自然人（人类活动，
13、其目的就是要解决自然人（人类自身未完成而又必须不断趋于完成的未自身未完成而又必须不断趋于完成的未完成性，表现为身心发展的欠成熟）与完成性，表现为身心发展的欠成熟）与社会人（为一社会所预期的社会成员，社会人（为一社会所预期的社会成员，表现为身心较为发达、自然性与社会性表现为身心较为发达、自然性与社会性均较为成熟）之间的基本矛盾。均较为成熟）之间的基本矛盾。特点特点第20页，本讲稿共88页n第二，它凸现了教育的目的性实现第二，它凸现了教育的目的性实现个体的社会化与社会的个体化。通过个个体的社会化与社会的个体化。通过个体的社会化，促进共性的形成；通过社体的社会化，促进共性的形成；通过社会的个体化，促
14、进个性的形成。作为目会的个体化，促进个性的形成。作为目的之概括，抛去了具体社会化与个体化的之概括，抛去了具体社会化与个体化的内容，使概念更为抽象，更具概括性。的内容，使概念更为抽象，更具概括性。兼顾了社会和个体两个方面的要求。兼顾了社会和个体两个方面的要求。第21页，本讲稿共88页n第三，它展现了教育的过程促进个体的社会化与社会的个体化。教育对象个体的社会化与社会知识技能、法律道德的个体化，作为同一个问题的两个方面，揭示了教育的过程性。第22页，本讲稿共88页第四，它揭示了教育活动的诸多属性交往性、动力性、社会性。教育作为个体的社会化与社会的个体化两个方面的耦合，把教育看作“个体社会”的交往过
15、程，是一种社会性的活动过程，在此过程中，学生个体与社会影响之间的作用是互动的，这就突出了教育的动力性特征施教者的引导与受教育者的主动，教育对象的发展就在此过程中通过社会性、主动性的交往而得以实现。第23页，本讲稿共88页第五，它涵盖了广义与狭义教育的层次：广义教育是指有目的地影响人身心发展的一切活动，包括各级各类教育；狭义教育则专指学校教育，它是一种有目的、有计划、有组织地对受教者施加系统的影响，促使受教育者获得生动活泼主动的发展的活动。第24页，本讲稿共88页二、教育的产生n1、教育的神话起源论n2、教育的生物起源论n3、教育的心理起源论n4、教育的劳动起源论n5、教育的生活起源论n6、教育
16、的交往起源论第25页，本讲稿共88页观点：教育的神话起源论观点：教育的神话起源论这种观点认为，教育跟其他万事万物这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。使人皈依于神或顺从于天。东方有东方有：中国的盘古开天创世、女娲：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；补天救世传说；西方有西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。神话故事。第26页，本讲稿共88页在人类之初，人类对自然与自身在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平
17、比较的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。缺乏科学根据的。评价评价第27页，本讲稿共88页观点观点2 2：教育的生物起源论：教育的生物起源论n利托尔诺（法）利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。雌象教幼象以及老兔教小兔。n沛西沛西能（英）能（英）：生物的本能冲动是教育：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。免的行为。第28页，本讲稿共88页看到了人类教育与动物界类似教育行为之看到了人类教育与动物界类似教育行为之间
18、的相似性，否定了教育的神话起源说，间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是，它没有把握人其开创性值得肯定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。类教育行为与动物类行为之间的差别。评价评价第29页，本讲稿共88页观点观点3 3：教育的心理起源论：教育的心理起源论孟禄孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。第30页，本讲稿共88页这种观点把模仿作为教育的途径之这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归
19、于无意识状态下产生全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。在教育之外，这就走向极端了。评价评价第31页，本讲稿共88页恩格斯恩格斯：劳动：劳动是整个人类生是整个人类生活的第一个基活的第一个基本条件，劳动本条件，劳动创造了人本身；创造了人本身；劳动是教育产劳动是教育产生的基础。生的基础。观点观点4 4：教育的劳动起源论：教育的劳动起源论第32页，本讲稿共88页这种观点认识到了推动人类教育起源的直接这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生
20、产经验和生活动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物人，人是教育的产物”的观点，看到了社会的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。性是教育起源的关键问题。评价评价第33页，本讲稿共88页 杜威杜威：教育是教育是促进儿童通过主促进儿童通过主动活动去经验一动活动去经验一切并获得直接经切并获得直接经验的过程，所以，验的过程，所以，教育自然是在生教育自然是在生活
21、中提出的。活中提出的。观点观点5 5：教育的生活起源论：教育的生活起源论第34页，本讲稿共88页教育的生活起源论看到了教育与生活之教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史起源而言，教但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二同的问
22、题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。的起源问题。评价评价第35页，本讲稿共88页叶澜叶澜：教育起源于人类的交往。：教育起源于人类的交往。论证论证：“起源起源”不同于不同于“产生产生”、“出现出现”。人类教育活动起源于交往，在一定意义上，人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。教育是人类一种特殊的交往活动。探讨探讨“起源起源”则要找到则要找到“原型原型”；同时，既要明；同时，既要明白起源结果物与白起源结果物与“原型原型”之间的联系，更之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果要区别二者间的
23、差异，切不可把起源结果物等同于物等同于“原型原型”本身。本身。观点6：教育的交往起源论第36页，本讲稿共88页以上分析的是广义教育的产生。狭义的学校教育则是在原始社会末期，随着生产的进一步发展和人们社会生活的更广泛的需要应运而生的。n首先，原始社会末期，青铜器代替了石器，社会生产力得到巨大的发展。生产的发展，使社会逐渐积累了剩余产品。剩余产品的出现，使脱离生产劳动、专门从事教育和受教育成为可能，脑力劳动和体力劳动开始分工。n其次，此时，人们认识世界的水平有所提高，交往和交流更加密切和深入。知识和经验有了相当的积累，产生了传递的必要性。n再次，文字的产生使知识与经验的传递产生了质的飞跃，为学校教
24、育的产生架起了桥梁。第37页，本讲稿共88页三、教育的发展三、教育的发展（一）原始教育（一）原始教育（二）古代教育（二）古代教育（三）现代教育（三）现代教育第38页，本讲稿共88页n第一，生产力水平低下，教育具有原始性。第一，生产力水平低下，教育具有原始性。（口耳相传、实践模仿）（口耳相传、实践模仿）n第二，教育与宗教等活动联系密切，教育第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。（巫、冠礼、祭祀先祖、图具有宗教性。（巫、冠礼、祭祀先祖、图腾崇拜）腾崇拜）n第三，教育对象没有等级的区分，教育无第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。（共享）阶级性。（共享）原始社会教育的基本特征原始社会
25、教育的基本特征第39页，本讲稿共88页第40页，本讲稿共88页 古代社会的教育古代社会的教育第41页，本讲稿共88页第一，出现了学校教育，学校教育与非学校第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。多为学为仕官、学为僧侣。第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性和等级性。具有明显的阶级性和等级性。第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。（我国四书五经、容，教育内容比较封闭。（我国四书五经、西方
26、宗教经典和宗教仪式）西方宗教经典和宗教仪式）古代社会教育的基本特征古代社会教育的基本特征第42页，本讲稿共88页n第四，教育方法比较呆板、机械，主要是第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。许教育中的体罚手段。n第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。的科学教育认识。第43页，本讲稿共88页东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思东方有孔子的教学思想、孟子的道德教育思想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、朱熹的学习方
27、法、王阳明的儿童教育思想。朱熹的学习方法、王阳明的儿童教育思想。古代社会的教育思想古代社会的教育思想第44页，本讲稿共88页西方有苏格拉低的西方有苏格拉低的“问答法问答法”、亚里士多、亚里士多德的德的“三育理论三育理论”、卢梭的自然主义教育卢梭的自然主义教育思想、洛克的绅士教思想、洛克的绅士教育思想、福绿贝尔的育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、斯宾儿童教育思想、斯宾塞的科学教育思想等塞的科学教育思想等等。等。亚里斯多德亚里斯多德第45页，本讲稿共88页 现代社会的教育现代社会的教育第46页，本讲稿共88页n第一，普及教育，不断扩大教育对第一，普及教育，不断扩大教育对象，教育对象具有广泛性。象，教
28、育对象具有广泛性。n第二，教育密切联系社会生产、生活第二，教育密切联系社会生产、生活实际，教育性质具有生产性。实际，教育性质具有生产性。n第三，学习对象涉及科学、人文众多第三，学习对象涉及科学、人文众多学科，教育内容极为丰富，教育内容学科，教育内容极为丰富，教育内容具有开放性。具有开放性。1.1.现代社会教育的共同特征现代社会教育的共同特征第47页，本讲稿共88页第四，重视教育立法，依法治教，教第四，重视教育立法，依法治教，教育具有法制性。育具有法制性。第五，提倡教育贯穿人的一生，教育第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。呈现终身化。第48页，本讲稿共88页 第六，重视教育的交流与合作，
29、第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。教育具有国际性。第49页，本讲稿共88页 第七，重视教育科第七，重视教育科学研究，提倡按科学研究，提倡按科学规律办教育，教学规律办教育，教育具有科学性。育具有科学性。第50页，本讲稿共88页第二节教育学的产生与发展n一、教育学的研究对象n二、教育学的产生过程第51页，本讲稿共88页一、教育学的研究对象n教育学的研究对象是人类的教育现象及其规律。n教育现象分为教育的社会现象和认识现象。n教育学就是研究教育的内部和外部规律，揭示其本质，并使其行为符合教育规律的一门学科。第52页，本讲稿共88页二、教育学的产生过程n（一）前教育学阶段n（二）独立形态的教育
30、学阶段n（三）教育学的多样化发展阶段n（四）现代教育学的形成阶段第53页，本讲稿共88页（一）前教育学阶段（一）前教育学阶段 前教育学阶段的基本特征前教育学阶段的基本特征 第一，对教育的认识有一定的概括和第一，对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。系统的理论体系。第54页，本讲稿共88页 这一时期，出现了论述教育问题的现象，这一时期，出现了论述教育问题的现象，如东方的孔子、墨子、孟子、朱熹等；如东方的孔子、墨子、孟子、朱熹等；西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等。昆体良等。第55页，
31、本讲稿共88页 第二，对教育的论述已经不少，但这第二，对教育的论述已经不少，但这些论述还散见在哲学、伦理学等著作中，些论述还散见在哲学、伦理学等著作中，还没有形成教育学的话语体系。还没有形成教育学的话语体系。第56页，本讲稿共88页代表人物和代表作代表人物和代表作 中国有：中国有：乐征克：乐征克：学记学记曾参：曾参：大学大学孔子思想：孔子思想：论语论语孟柯：孟柯：孟子孟子孟子孟子 第57页，本讲稿共88页学记学记的主要内容的主要内容教学相长；教学相长；豫时逊摩；豫时逊摩；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；长善救失；长善救失；广交朋友。广交朋友。1 1论述了教育的重要性
32、论述了教育的重要性2 2提出了以下教育原则提出了以下教育原则第58页，本讲稿共88页孔子的主要教学思想孔子的主要教学思想 学而时习之学而时习之 不愤不启，不悱不发不愤不启，不悱不发 学而不思则罔学而不思则罔 思而不学则怠思而不学则怠 有教无类有教无类愤：心里想求通而又未通。悱：想说又不知道怎么说。“第59页，本讲稿共88页也被概括为：也被概括为：及时巩固原则及时巩固原则启发诱导原则启发诱导原则 （愤启悱发原则）（愤启悱发原则）学思结合原则学思结合原则有教无类原则有教无类原则因材施教原则因材施教原则第60页，本讲稿共88页西方有：西方有：柏拉图：柏拉图：理想国理想国 昆体良：昆体良：论演说家论演
33、说家的教育的教育第61页，本讲稿共88页（二）独立形态的教育学阶段（二）独立形态的教育学阶段 这一时期期又可分为这一时期期又可分为两个阶段两个阶段 雏形雏形阶段阶段 形成形成阶段阶段第62页，本讲稿共88页1.1.教育学雏形时期教育学雏形时期代表人物和代表作代表人物和代表作（英国）培根：论科学的价值和发展（英国）培根：论科学的价值和发展（英国）培根：论科学的价值和发展（英国）培根：论科学的价值和发展（捷克）夸美纽斯：大教学论（捷克）夸美纽斯：大教学论（捷克）夸美纽斯：大教学论（捷克）夸美纽斯：大教学论（英国）洛克：教育漫话（英国）洛克：教育漫话（英国）洛克：教育漫话（英国）洛克：教育漫话（法国
34、）卢梭：爱弥儿（法国）卢梭：爱弥儿（法国）卢梭：爱弥儿（法国）卢梭：爱弥儿论教育论教育论教育论教育（瑞士）裴斯泰洛齐：林哈德与葛笃德（瑞士）裴斯泰洛齐：林哈德与葛笃德（瑞士）裴斯泰洛齐：林哈德与葛笃德（瑞士）裴斯泰洛齐：林哈德与葛笃德第63页，本讲稿共88页 在这些著作中，作者力图系统论述教育问在这些著作中，作者力图系统论述教育问题，这些著作为教育学的形成奠定了基题，这些著作为教育学的形成奠定了基础。础。卢梭卢梭卢梭卢梭夸美纽斯夸美纽斯第64页，本讲稿共88页2.2.教育学学科形成时期教育学学科形成时期首先，赫尔巴特明确表示教育学要成为首先，赫尔巴特明确表示教育学要成为一门独立学科，就必须形成
35、教育的基本一门独立学科，就必须形成教育的基本概念和独立的教育思想。概念和独立的教育思想。教育学学科形成的标志教育学学科形成的标志赫赫尔巴特普通教育学的问世。尔巴特普通教育学的问世。第65页，本讲稿共88页其次，赫尔巴特以心理其次，赫尔巴特以心理学、伦理学为基础，应学、伦理学为基础，应用一系列概念，建构了用一系列概念，建构了相对完整、独立的教育相对完整、独立的教育学体系，形成了赫尔巴学体系，形成了赫尔巴特独有的教育学话语体特独有的教育学话语体系和研究典范。系和研究典范。赫尔巴特第66页，本讲稿共88页1.1.实验教育学实验教育学代表人物和代表作代表人物和代表作梅伊曼：梅伊曼：实验教育学纲要实验教
36、育学纲要拉伊：拉伊：实验教学实验教学（三）教育学的多样化发展阶段（三）教育学的多样化发展阶段第67页，本讲稿共88页主要观点主要观点第一，反对概念思辨的教育学，认为它第一，反对概念思辨的教育学，认为它对检验教育方法的优劣毫无用途。对检验教育方法的优劣毫无用途。第二，提倡把实验心理学的研究方法第二，提倡把实验心理学的研究方法和成果应用于教育研究，从而使教育和成果应用于教育研究，从而使教育研究真正研究真正“科学化科学化”。第68页，本讲稿共88页 第三，把教育实验分为：问题假设第三，把教育实验分为：问题假设根据假设制定实验计划及实验根据假设制定实验计划及实验将实验结果应用于实际，以证明将实验结果应
37、用于实际，以证明其正确性。其正确性。第四，差别教育实验和心理实验，认第四，差别教育实验和心理实验，认为教育实验是在真正的学校环境和教为教育实验是在真正的学校环境和教学实践中进行。学实践中进行。第69页，本讲稿共88页 第五，主张用实验、统计和比较的第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理的发展，用实验方法探索儿童心理的发展，用实验数据作为改革学制、课程和教学方数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。法的依据。第70页，本讲稿共88页实验教育学所强调的定量研究成为实验教育学所强调的定量研究成为2020世纪世纪教育学研究的一个基本范式。教育学研究的一个基本范式。第71页，本讲稿共88页2.2
38、.实用主义教育学实用主义教育学代表人物和代表作代表人物和代表作杜威：杜威：民主主义与教育民主主义与教育和和 经验与教育经验与教育克伯屈：克伯屈：设计教学法设计教学法第72页，本讲稿共88页主要观点主要观点第一，第一，“教育即生活教育即生活”，教育的过程和，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。种生活做准备。第二，第二，“教育即个人经验的增长教育即个人经验的增长”，教，教育在于让学生在真实的情境中增长自己育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的。的经验，这是教育的最终目的。第73页，本讲稿共88页第三，教育是生活，是
39、个人经验的第三，教育是生活，是个人经验的增长过程，学校是一个雏形社会，增长过程，学校是一个雏形社会，学生的学校学习就是一个社会成长学生的学校学习就是一个社会成长的过程。的过程。第四，打破学科中心的课程体系，第四，打破学科中心的课程体系，学校课程要以学生的经验为中心。学校课程要以学生的经验为中心。第74页，本讲稿共88页第五，学第五，学生是教育生是教育教学的中教学的中心，教师心，教师只是学生只是学生成长的帮成长的帮助者。助者。猫老师：我们今天猫老师：我们今天做什么游戏？做什么游戏？第75页，本讲稿共88页 第六，在教育教学过程中，要第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提注重儿童的创
40、造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。探讨、发现。第76页，本讲稿共88页（四）现代教育学的形成阶段（四）现代教育学的形成阶段 现代教育学的基本特征现代教育学的基本特征 首先，教育学理论基础的现代化，即以首先，教育学理论基础的现代化，即以现代的多学科理论为基础来建构教育学。现代的多学科理论为基础来建构教育学。第77页，本讲稿共88页其次，教育学理论系统化和多元化，教育其次，教育学理论系统化和多元化，教育学学科体系日趋完善，形成了所谓的学学科体系日趋完善，形成了所谓的“教教育科学群落育科学群落”。最后，教育学加强了对自身的反思，即出最后，教育学加强了对自身
41、的反思，即出现了现了“元教育学理论元教育学理论”对教育学本身对教育学本身的反思与研究的理论。的反思与研究的理论。第78页，本讲稿共88页教育的重要性：n1.玉不琢不成器，人不学不知道。是故古之王者建国君民，教学为先。n2.君子如欲化民成俗，其必由学乎！第79页，本讲稿共88页教学相长：n虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。兑命曰：“学学半”，其此之谓乎？第80页，本讲稿共88页豫、时、孙、摩：n大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩此四者，教之所由兴也 n
42、发然后禁，则扞格而不胜时过然后学，则勤苦而难成杂施而不孙，则坏乱而不修独学而无友，则孤陋而寡闻燕朋逆其师，燕辟废其学此六者，教之所由废也 第81页，本讲稿共88页长善而救失：n学者有四失，教者必知之人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止此四者，心之莫同也知其心，然后能救其失也教也者，长善而救其失者也 第82页，本讲稿共88页0哲学王哲学王（实际锻炼）（实际锻炼）研究院（辩证法）研究院（辩证法）高等教育（后四艺）高等教育（后四艺）中等教育（军事训练）中等教育（军事训练）初等教育（读写算、音乐、体育）初等教育（读写算、音乐、体育）学前教育（游戏、故事、唱歌）学前教育（游戏、故事、唱歌）军
43、人71720303550哲学王柏柏拉拉图图：培培养养哲哲学学王王的的学学制制体体系系第83页，本讲稿共88页一是教育交叉学科一是教育交叉学科二是教育学子学科二是教育学子学科三是教育学亚学科三是教育学亚学科 教育学学科群落教育学学科群落:教育学科衍生的线索教育学科衍生的线索第84页，本讲稿共88页 家庭教育学家庭教育学 社会教育学社会教育学 学校教育学等学科学校教育学等学科根据不同角度分出众多群落体系根据不同角度分出众多群落体系按照教育场域可分为按照教育场域可分为第85页，本讲稿共88页 面授教育学面授教育学 函授教育学函授教育学 网络教育学等学科网络教育学等学科按照教育时空可分为按照教育时空可分为第86页，本讲稿共88页早期教育学早期教育学学前教育学学前教育学初等教育学初等教育学中等教育学中等教育学高等教育学高等教育学成人教育学成人教育学特殊教育学等学科特殊教育学等学科按照教育对象可分为按照教育对象可分为第87页，本讲稿共88页 教育哲学教育哲学 教育人类学教育人类学 教育生理学教育生理学 教育心理学教育心理学 教育文化学教育文化学 教育伦理学教育伦理学 教育社会学教育社会学 教育经济学教育经济学 教育法学教育法学 教育管理学等学科教育管理学等学科按照学科视角可分为按照学科视角可分为第88页，本讲稿共88页