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1、教师的专业化发展一、教师专业化的发展历程二、教师个体专业化发展的 心理学基础三、教师个体专业化发展的 心理机制与水平四、教师专业化发展的途径 教育叙事与教师阅读内内 容容 提提 要要一、教师专业化的发展历程（一）从 非 专 业 化 到 专 业 化 （二）从群体专业化到个体专业化 （三）从个体被动专业化到个体主动专业化 返回从非专业化到专业化人类进入工业社会以前，尤其是古代文明社会对教师的要求在数量和质量上都不高，也没有严格的教师职业规范。教师不被视为一种专门化的职业，教师仅仅是有“知识”的人，从非专业化到专业化教师不需要通过专门的师资机构进行职前或职后的培养或培训。也没有进行专业化训练的师范教
2、育或教师教育机构，教师发展呈现出非专业化的特点。从非专业化到专业化师范教育是现代社会的产物，它的出现标志着教师专业化发展的开端。返回从群体专业化到个体专业化教师专业化发展最初表现为教师群体专业化发展趋势。两种取向：专业主义和工会主义。返回从个体被动专业化到个体主动专业化教师个体的被动专业化表现为教师往往 把教学工作仅仅作为一种谋生的手段，符合社会的评价成为教师工作的主要动力。教师个体主动专业化强调对教师在其专业发展过程中的作用和地位，强调教师的发展关键在于实践性知识的不断丰富，教师的专业发展要依靠敏锐的问题意识和良好的问题解决能力，等等。返回从个体被动专业化到个体主动专业化早在1966年联合国
3、教科文组织和国际劳工组织就认为“教学应被视为专业”。我国1994年1月1日开始实施的教育法规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律上确认了教师的专业地位。教师专业化发展的几个里程碑：教师专业化发展的几个里程碑：1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。教师专业化发展的几个里程碑：1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。返回二、教师个体专业化发展 的心理学基础从心理学的角度来看，教师个体专业化获得良好的发展需要教师
4、具有良好的职业承诺、特定的知识结构和自主发展。教师的职业承诺是基于教师对自身职业的认识与情感依恋，对自身职业的投入程度和对教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守的态度。教师的职业承诺返回1、本 体 性 知 识2、条 件 性 知 识3、实 践 性 知 识4、文 化 知 识 教师的知识结构返回本体性知识这是教师所具有的特定的学科知识，这种知识是教师从事自身职业的基础，但教师拥有这种知识越多，并不意味着所取得的教育教学效果就越好。返回条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学的知识，它是教师关于“如何教”的知识，具体表现为教师关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生评价的知识。返回实践性知识
5、是教师如何灵活地有效地进行教育教学实践所应具备的知识，它是教师教育教学经验的积累。教师职业具有情景性，很多情况需要依靠教师的教育机智，在具体教育教学情景中，教师所采用的知识具有明显的经验性，它受教师个人经验的影响。返回文化知识随着社会飞速发展，对教师的要求已经不再是能教给学生“一碗水”的“一桶水”，而应该是不断自我充实与更新的“泉水”。学生的全面发展，在一程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。返回教师的自主发展 自 主 意 识 自 主 性 自 主 策 略 自 主 行 为 元 认 知返回三、教师个体专业化发展的 心理机制与水平教师个体专业化发展的心理机制的实质：教 学 反 思经验+反思=成长
6、教师成长公式：不同教师群体的反思指向新手型教师：0-5年适应型教师：5-10年成熟型教师：10-20年专家型教师：20年以上他们对陈述性知识的把握是表面的、抽象的，缺乏具体实例的支撑。对解决“怎么办”的程序性知识的把握,即教学技能，包括导人、语言、板书、讲解、提问、演示、变化、强化、练习指导、组织、结束等具体技能，新 手 型 教 师新 手 型 教 师往往停留在前结构水平上，无论是对教学技能的系统认知，还是对教学技能的有意识调用的水平都比较低。因此，对新手型教师的反思能力的培养，应以对其自身教学技能的反思为切入点。可以观看特级教师的典型课例，分析各种教学技能的类型、特点、效果；选择不同课型，如新
7、授课、练习课、复习课（以小学数学课为例）进行教案设计：新 手 型 教 师然后进行教学实践和录像；最后对录像进行分析评价，重点在教师的教学技能。返回新 手 型 教 师适 应 型 教 师在他们的知识结构中程序性知识已比较丰富，具体表现在他们已掌握基本的教学技能，并能熟练地在熟悉的教学环境中运用，但这种运用多为长期练习的结果，条件反射的成分较大。适 应 型 教 师缺乏的是条件或背景性知识，也即在新的教学情景中综合各种教学要素与条件，更多关注于学生的个别差异，灵活运用各种教学策略的条件性知识不足。适 应 型 教 师从反思能力的教学设计环节看，该教师群体的教学设计无法超越教材，其教学经验也有一定的闭锁性
8、。适 应 型 教 师因此，适应型教师反思的重点应是课堂教学策略，具体包括非言语策略、交流策略、组织策略、评价策略和帮助策略。返回成 熟 型 教 师该群体已形成适合于自身个性特征的固定的教学方式，并在实践中积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较好的教学效能感。成 熟 型 教 师与此同时，出现了教师专业成长过程中的高原期。在其知识结构中，大量的隐性的实践性知识没有被激活到意识层次，也就是个体特殊的教学经验没有上升为一般的理性认识，对其教学实践中蕴涵的教学理念没有自觉意识。成 熟 型 教 师因此，此类教师反思的焦点可以指向自身的教学理念。返回专 家 型 教 师这类
9、教师不仅能对自身的教育经验、教学策略进行反思，而且能形成自身的教学风格。然而，专家型教师除了对个性化教育经验进行总结、提高外，还需要对教育、教学活动的普遍规律进行理性的反思。专 家 型 教 师对专家型教师的反思能力培养应与教育科学研究过程相结合，这就是教育研究反思法。返回教师职业发展阶段教师职业发展阶段1-3年年4-6年年7-18年年19-30年年31年年教龄教龄稳定期稳定期生存与发现期生存与发现期尝新期尝新期&自疑期自疑期宁和期宁和期&保守期保守期游离悠闲期游离悠闲期入职培训、重新认识入职培训、重新认识教育工作和自我定位教育工作和自我定位专业发展重点专业发展重点增加专业知识，提升增加专业知识
10、，提升专业技能专业技能利用革新机会，积极利用革新机会，积极创新，进行反思和自创新，进行反思和自我更新我更新课程与教学领导、自课程与教学领导、自我总结与理论提升，我总结与理论提升，重唤事业的激情重唤事业的激情唤醒专业兴趣与热情唤醒专业兴趣与热情返回四、教师专业化发展的途径1、深化教育改革，完善教育体制；2、提高社会对教师专业的认同，推 进学校人事制度改革、提高教师 管理水平；3、提倡教师终身专业学习和团队互 助专业学习；4、积极开展教师培训，完善教 师教育制度，改进教师教育 的方法，提高教师教育水平；5、抓好教师的职前教育、入职 辅导和职后培训的一体化；四、教师专业化发展的途径6、教师聘任社会化
11、，完善教 师资格认证制度；7、建立科学的可操作的教师 评价体系和制度四、教师专业化发展的途径从教师自我发展来看，促进教师专业化发展的重要途径是教师积极开展行动研究四、教师专业化发展的途径行动研究所谓行动研究是指从实际工作需要中寻找课题，在实际操作中进行研究，由实际工作者和研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，从而达到解决实际问题，改善实际工作的目的。行动研究 行动研究是一个螺旋式加深认 的过程，具体过程如图：计划实施观察反思教育叙事研究教育叙事因对日常教育“真相”的接近。故近年来逐渐受到重视，成为教育理论和实践领域的热门话题。华师大：丁钢教授华南师大：刘良华教授上海师大：黎加
12、厚教授教育叙事研究丁钢教授华东师范大学教科院院长丁钢教授是国内最早倡导教育叙事研究的专家。丁钢教授1999年开始酝酿教育叙事试验。丁钢教授当初虽然想酝酿教育叙事，但并没有首先写一篇宣言式的论文，交代一下到底什么是教育叙事，然后再推出相应的试验作品。之所以这样，是由教育实践的性质决定的。丁钢教授面对教育领域纷繁复杂的人与事，教育叙事怎么可能只有一副所谓“合格的面孔呢?所以不如先叙再说，随着对教育经验的理解不断深入，叙事的质量自然也会逐渐提高。丁钢教授 当然，起码的定位还是很清楚的，这就是去接近中国教育历史与现实中所发生的各种真相。丁钢教授在中国教育领域，可以看到各式各样的人物、思想与行动，它们交
13、织在一起，构成了等待我们去考察的真实事件，而这些事件的“流动性”及其复杂意义恐怕只有通过叙事的方式才能表达清楚。丁钢教授叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。教育叙事案例：只有你欣赏我“只有你欣赏我”第一次参加家长会，幼儿园的老师说：“你的儿子有多动症，在板凳上连三分钟都坐不了，你最好带他去医院看一看。”教育叙事案例：只有你欣赏我回家的路上，儿子问她老师都说了些什么，她鼻子一酸，差点流下泪来。因为全班30位小朋友，惟有他表现最差；惟
14、有对他，老师表现出不屑。教育叙事案例：只有你欣赏我然而她还是告诉她的儿子：“老师表扬你了，说宝宝原来在板凳上坐不了一分钟，现在能坐三分钟了。其他的妈妈都非常羡慕妈妈，因为全班只有宝宝进步了。”那天晚上，她儿子破天荒吃了两碗米饭，并且没让她喂。教育叙事案例：只有你欣赏我儿子上小学了。家长会上，老师说：“全班50名同学，这次数学考试，你儿子排第40名，我们怀疑他智力上有些障碍，您最好能带他去医院查一查。”教育叙事案例：只有你欣赏我回去的路上，她流下了泪。然而，当她回到家里，却对坐在桌前的儿子说：“老师对你充满信心。他说了，你并不是个笨孩子，只要能细心些，会超过你的同桌，这次你的同桌排在21名。”教
15、育叙事案例：只有你欣赏我说这话时，她发现，儿子黯淡的眼神一下子充满了光，沮丧的脸也一下子舒展开来。她甚至发现，儿子温顺得让她吃惊，好象长大了许多。第二天上学时，去得比平时都要早。教育叙事案例：只有你欣赏我孩子上了初中，又一次家长会。她坐在儿子的座位上，等着老师点她儿子的名字，因为每次家长会，她儿子的名字在差生的行列中总是被点到。然而，这次却出乎她的预料，直到结束，都没听到。她有些不习惯。教育叙事案例：只有你欣赏我临别，去问老师，老师告诉她：“按你儿子现在的成绩，考重点高中有点危险。”她怀着惊喜的心情走出校门，此时她发现儿子在等她。教育叙事案例：只有你欣赏我路上她扶着儿子的肩，心里有一种说不出的
16、甜蜜，她告诉儿子：“班主任对你非常满意，他说了，只要你努力，很有希望考上重点高中。”教育叙事案例：只有你欣赏我高中毕业了。第一批大学录取通知书下达时，学校打电话让她儿子到学校去一趟。她有一种预感，她儿子被清华录取了，因为在报考时，她给儿子说过，她相信他能考取这所学校。教育叙事案例：只有你欣赏我儿子从学校回来，把一封印有清华大学招生办公室的特快专递交到她的手，突然转身跑到自己的房间里大哭起来。教育叙事案例：只有你欣赏我边哭边说：“妈妈，我知道我不是个聪明的孩子，可是，这个世界上只有你能欣赏我”这时，她悲喜交加，再也按捺不住十几年来凝聚在心中的泪水，任它打在手中的信封上。返回丁钢教授从他推出的那些
17、作品来看，教育叙事不仅在学术规范上十分讲究既要深入考察教育经验，又要设计生动精致的叙述框架，而且研究者在叙事的过程中还要体现出能够从社会学、历史学及文化研究等等角度来理解、表达教育经验的意义，因而是一种非常困难的研究。丁钢教授叙事研究并不仅限于讲一个或几个小故事，而是借助于叙事研究提升教育理论的学术品质，这是我们的心愿。丁钢教授教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象。另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件。才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。丁钢教授当前，有些教育期刊开设了“教育叙事专栏，其中的内容多是一线教师写的教学小故事。另外，也有一
18、些学者从“课程改革”要求广大教师不断反思、改进自己的教育教学出发，鼓励教师以教育叙事作为专业发展的基本途径。丁钢教授从学术的角度运用教育叙事，来探索“日常教育实践的意义，与这些教育叙事构思有很大区别。如何看待教师的教育叙事探究?如果教师要从事叙事探究，教师应该怎样定位自己的“研究者”角色?丁钢教授教师从事教育叙事研究而言，教师完全可以有自己的叙事追求。至于如何定位自己，我想只要追求明确了，这个问题自然也会随之解决。如果只是为了完成上面布置的任务，或为了其他名利，那胡乱写点小故事便可交差。丁钢教授反之，倘若真有一股苏格拉底式的反思精神，确实是想追问自己，当教师这些年来到底都做了些什么，在从事教育
19、的过程中坚持过什么样的良知与信念，有过什么样的痛苦与喜悦，总之，一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，那么无疑就能够写出高质量的教育叙事。丁钢教授总之，让教育回归生活本身，在教育生活中领悟教育的力量。使教育具有自己独特的理论和实践的生命力。这是教育叙事研究确切的追求。返回刘良华博士教育叙事研究大致可以分为教学叙事和生活叙事，叙事研究也可以用“自传叙事”的方式提出自己受教育经历以及教育经历中发生的教学事件或者生活事件。教 学 叙 事“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为“教学案例”）。为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公
20、开课制度”（或称之为“研讨课制度”）。教 学 叙 事教师在课前以“集体备课”的方式提高“教学设计”的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节“公开课”（或称之为“研讨课”）相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。教 学 叙 事我们将这个过程称为“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课集体听课集体讨论个人叙事”。教 学 叙 事教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个
21、教学过程“叙述”出来。教 学 叙 事这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”，并由此而体现它的研究价值。教 学 叙 事在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时又会出现写“教育论文”那样的感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。教 学 叙 事所以，我们提出一条补充的策略：“教师的写作实质是一种行动方式”。这样说的反题是：“教师写作不只是为了公开发表”。教 学 叙 事“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师“
22、写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教 学 叙 事教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。教 学 叙 事如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”将成为困难。教 学 叙 事不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与
23、“反思”冲动。教 学 叙 事“写作方式实质是一种行动方式”“如果不改变教学，教师将无话可说”返回生 活 叙 事除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。生 活 叙 事“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有学科的界限，适合于所有学科的老师阅读”返回自 传 叙 事当教师撰写教育自传时，教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道理、教
24、育理论。自 传 叙 事令人“惊异”的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。自传叙事案例：返回从Blog开始踏上自我更新教师专业发展之路 信息技术环境下我的成长自述 黎加厚教授网络日志（Blog）作为教育叙事研究报告的交流平台，将过去以书面为载体的叙事研究报告架构在现代信息技术平台上，实现了教育叙事研究的新发展：黎加厚教授1.教育叙事报告数字化，使得叙事研究更容易保存、流通、复制，使叙事研究的传播范
25、围全球化；黎加厚教授2.只要敲动你的指尖，你的故事便可以传向网络；同时，你可以方便地获得别人的叙事报告资料；黎加厚教授3.以书籍、杂志、报纸为载体的叙事报告，生产和传播的周期很长（年、月、日），Blog上的叙事报告可以每分每秒刷新；黎加厚教授4.正式出版的叙事报告，需要经过若干“守门人”的过滤，对以一般的教师和学生而言，投稿和发表的门槛很高，Blog实现了“个人出版时代”的梦想，只要你愿意，你可以在任何时间、任何地点发表你的叙事故事，与全世界的读者共享你的研究成果。黎加厚教授5.Blog使叙事研究突破了研究者个人的小圈子，研究者与被研究者之间，读者与研究者之间可以展开充分的交流，创造出更多的智
26、慧。黎加厚教授6.新兴的Blog环境对人们提出了新的行为规范和要求，你必须自觉地遵守网络上的版权道德，自觉地遵守四项基本原则，提高自己的信息伦理道德。黎加厚教授参看案例：从Blog开始踏上自我更新教师专业发展之路信息技术环境下我的成长自述返回教师阅读 教师培训，不应把读书放在次要的位置 营造书香校园 让读书支撑我们的生命 以古典的心情对待学习 “教师学习”行动计划推荐书目教师培训，不应把读书放在次要的位置 因为培训对象是在职教师，所以培训过程表现出“短、平、快”的特点，主要形式是听报告、讨论和参观考察等。培训过程是紧张的、大容量的，大家忙于听、记、看、说。然而，读书钻研这一项十分重要的工作却被
27、一些教师忽视了。有的培训班只是听报告，教师们没有书可读；有的培训班虽然有教材，但教师们参训时没有时间读，培训结束后往往是束之高阁；教师培训，不应把读书放在次要的位置有的教师虽然能读一些书，但只是从实用出发，主要读案例和实录，用于现炒现卖，对于理论专著、教育经典却无暇顾及，有的甚至连课标原文都没有读过一遍。这种“快餐化”的学习方式是造成培训“高耗低效”的主要原因。教师培训，不应把读书放在次要的位置教师培训，不应把读书放在次要的位置不读书的培训是低效的，甚至是无效的。教师培训工作一定要与读书同行。参训教师要实实在在地花点时间，静下心来，读上几本有用的书。既要读“理论书”，也要读“实践书”，教师培训
28、，不应把读书放在次要的位置无论是读“理论书”，还是读“实践书”，都要先“入书”再“出书”。所谓“入书”，就是潜心阅读，掌握基本内容；细心揣摩，领会精妙之处。所谓“出书”，就是跳出书本，剖析、观照自己的教学实践；加强反思，寻求新的独到的发展。返回师生共读100本课外书，营造书香校园。“你不读论语，不读陶行知，不读杜威，不读苏霍姆林斯基，恐怕很难成为教育家。”朱永新：返回朱小蔓：让读书支撑我们的生命读书是快乐的，这种快乐是指情绪色调的积极意义上的，但它的表征可能是多种多样的情感，有好奇、如饥似渴，有兴奋、一见如故的感觉，有心领神会的会心的愉悦、亲切可人的温馨，朱小蔓：让读书支撑我们的生命有理智在努
29、力工作着的神情专注的意志(其实读书的时候，也常常需要意志，大脑需要努力地、活跃地工作着)，有释疑解惑有如走进愈渐宽广、敞亮的大道，朱小蔓：让读书支撑我们的生命当然有时也相当沉重，甚或是悲凉、无奈林林总总，但这却都是有助于人的精神成长的积极的情感。朱小蔓：让读书支撑我们的生命我常常想，人若没有这五彩缤纷、波澜起伏的情感体验，生命是那样干枯、生活是那样暗淡，而有着这些情感充盈的生命和生活是那样让人感到满足、享受和向往。朱小蔓：让读书支撑我们的生命所幸和可以自我告慰的是，我每天还保持着读书的习惯，那是早晨七点半到八点的半个小时以及晚上11点以后，也不过半个小时或许有时有一个小时。朱小蔓：让读书支撑我
30、们的生命我们为什么需要学术中文化的力量，是因为人活着太需要支撑我们生命的东西，太需要为我们每一天的生活得到鼓励和依据的东西，所以我们需要寻找自己为人做事的原则、信念乃至方式。朱小蔓：让读书支撑我们的生命因为一个人太渺小，没有那么聪明；一个人的精力太有限，没有那样的精力充沛。这些东西从哪里去寻找呢？不外两个途径：一是从前人、从他人的经验中来；二是从人类的理性积淀优秀的著述中来。我以为，真正的会读书在于使两者在不断连接、转化、往返互动和螺旋上升中永恒地保持着对读书的挚爱。朱小蔓：让读书支撑我们的生命朱小蔓：让读书支撑我们的生命所以，我认为读书的方法可以很多，因人而异；读无定法、挚爱为本。保持着每每
31、读书时不断被激起的冲动、想像、思考和希冀，它们慢慢地、渐渐地便会在你的精神和人格上留下越来越深、难以磨灭的印记。返回北师大 肖川尽管古老的智慧、经典的知识，往往难以具有实际的功效，但都具有益人心智、怡人情性、变化气质、滋养人生的价值。这就是古人说的“腹有诗书气自华”北师大 肖川心与书的交流，是一种滋润，也是内省与自察。伴随着感悟和体会，淡淡的喜悦在心头升起，浮荡的灵魂也渐归平静，让自己始终保持着一份纯净而向上的心态，不失信心地契入现实，介入生活，创造生活。北师大 肖川当我们能以古典的心情对待学习时，春日的鲜花、夏日的小溪、秋天的明日、冬天的残阳，都将以更为美好的风姿走进我们日臻完美的生活。北师
32、大 肖川您不妨在忙碌了一天以后，在沉沉的夜色下，在漫漫的长夜里，挑一盏孤灯，或伴一杯香茗，仔细阅读教育参考或是素质教育博览，相信它会给我们带来意外的收获。让长久躁动的心暂时安静下来，聆听那些历尽世间风雨的智慧老人娓娓道来、如数家珍的言说。恰似夜半江上传来的沓沓钟声，清悠绵长，给世人焦灼的心田以清凉的抚慰，让孤独的旅者惊醒，在静夜中仔细思考教育以至人生的哲学问题。北师大 肖川返回“教师学习”行动计划推荐书目福建 明日教育研究所提供第一类：生活智慧/实践智慧类第二类：教育新理念类第三类：教育随笔/教育手记/教 育日记类 返回第一类：生活智慧/实践智慧类1.美哈伯德著，陈书凯编译：自动自发，机械工业
33、出版社2004年版。2.美卡耐基著：人性的弱点，海潮出版社2003年版 第一类：生活智慧/实践智慧类3.美彼得圣吉著，郭进隆译：第五项修炼学习型组织的艺术与实务，上海三联书店1994年版 4.4.夏中义主编：大学人文教程，广西师范大学出版社2003年版 第一类：生活智慧/实践智慧类5.鲁迅著：鲁迅杂文精选，人民文学出版社2003年版 6.论语。相关材料可参考李泽厚著：论语今读，安徽文艺出版社1998年版 7.7.英培根著，何新译：人生论，中国友谊出公司2003年版 返回第二类：教育新理念类1.美加德纳著，沈致隆译：多元智能，新华出版社2003年版 2.华东师范大学比较教育研究所译：学会生存，教
34、育科学出版社1996年版 第二类：教育新理念类3.顾明远、孟繁华主编：国际教育新理念，海南出版社2001年版 4.叶澜主编：“新基础教育”探索性研究报告集，上海三联书店1999年版 第二类：教育新理念类5.朱小蔓著：教育的问题与挑战，南京师范大学出版社1999版 6.袁振国著：教育新理念，教育科学出版社2002年版 7.7.朱永新著：新教育之梦，人民教育出版社2002年版 第二类：教育新理念类8.郭思乐著：教育走向生本，人民教育出版社2001年版 9.陈桂生主编：到中小学去研究教育“教育行动研究”的尝试，华东师范大学出版社2000年版 第二类：教育新理念类10.朱慕菊主编：走进新课程11.与课
35、程实施者对话，北京师范12.大学出版社2002年版 11.钱理群著：语文教育门外谈，12.广西师范大学出版社2003年版 第二类：教育新理念类12.张奠宙主编：数学教育研究导13.引，江苏教育出版社1998年版 13.龚亚夫、罗少茜著：任务型语14.言教学，人民教育出版社200315.年版 14.茅于轼著：中国人的道德前15.景，暨南大学出版社2003年版 返回第三类：教育随笔/教育手记/教育日记类 1.凌志军著：成长，海南出版社2003年版 2.张文质著：唇舌的授权：张文质教育随笔，福建教育出版社2001年版 3.3.肖川著：教育的理想与信念，岳麓书社2002年版 第三类：教育随笔/教育手记
36、/教育日记类 4.周国平著：守望的距离周国平散文集，东方出版社1996年版 5.5.加范梅南著，李树英译：教学机智教育智慧的意蕴，教育科学出版社2001年版 第三类：教育随笔/教育手记/教育日记类 6.苏苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：给教师的建议，教育科学出版社1984年版 7.7.周弘著：赏识你的孩子一个父亲对素质教育的感悟，四川少年儿童出版社2000年版 第三类：教育随笔/教育手记/教育日记类 8.李镇西著：爱心与教育素质教育探索手记，四川少年儿童出版社1998年版 9.电影春风化雨 10.10.电影音乐之声 第三类：教育随笔/教育手记/教育日记类 11.读者 12.12.师道 13.13.教育参考14.福建论坛：社科教育版15.15.中国教师报。返回带着信念去追求带着希望去寻找带着爱心去探索带着自信上路前方的路远远没有尽头 肖川如您在正式出版物中引如您在正式出版物中引用以上观点，请予注明。用以上观点，请予注明。谢谢，谢谢，再见！再见！