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1、学习的心理机制第一节学习心理学概述n何谓学习？n广义的学习是人和动物共有的，狭义的学习特指学生的学习。n关于学习的范畴达成的共识：n1.学习是个体某种适应性的变化活动。n2.是由联系或经验而引起的相对持久的变化。n3.变化是后天的习得性活动，而不是本能活动。n学习是指人及动物在后天学习是指人及动物在后天生活过程中通过训练或实践获生活过程中通过训练或实践获得的，由经验引起的比较持久得的，由经验引起的比较持久的心理结构及其外显行为的变的心理结构及其外显行为的变化。化。n人类的学习和动物学习不同，虽然我们借助动物实验试图揭示人类的学习，但是作为社会的人，人类的学习尤其自己的特点：人类的学习除了要获得
2、个体的行为经验外，还要掌握人类长期以来积累起来的社会历史经验和系统的科学文化知识；人类的学习是在改造客观世界的实践活动中，在与其他人的交际活动中发生的，是以语言为中介的；人类的学习是自觉的、有目的、有计划的。n加涅的学习分类加涅的学习分类n1970年加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习。n1、信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。其过程是：刺激强化反应。n2、刺激反应学习（S-R的学习）：即操作性条件作用，与经典性条件作用不同，其过程是：情景反应强化，即先有情景，作出反应动作，然后得到强化。n3、连锁学习：是一系列刺激反应的联合。n4、言语联想学习：也是一系列刺激反应的
3、联合，但它是由言语单位所联结的连锁化。n5、辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。n6、概念学习：对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。n7、规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。n8、解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。n加涅的这一分类是由简单到复杂，由低级到高级。前三类学习都是简单反应，许多动物也能完成。而且事实上，这几类学习大多是从动物实验中概括出来的。n加涅按学习的结果，又把学习分为五类：n n 1、言语信息的学习，即学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或
4、印刷物的形式）的内容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来的。这一类的学习通常是有组织的，学习者得到的不仅是个别的事实，而且是根据一定的教学目标给予许多有意义的知识。使信息的学习和意义的学习结合在一起，构成系统的知识。n言语信息的学习有三大作用：n是进一步学习的必要条件，如识字之于文学作品的学习。n有些言语信息在人的一生中都有实际意义，如时钟的识别，天体运行，四季的形成等知识。n有组织有联系的言语信息可以为思维提供工具。n2、智慧技能的学习。言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题；而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息，又称过程知识。在各种水平的学习中都包含着不同的
5、智慧技能，比如怎样把分数转换成小数，怎样使动词和句子的主语一致？等等。n 加涅认为每一级智慧技能的学习要以低一级智慧技能的获得为前提，最复杂的智慧技能则是把许多简单的技能组合起来而形成的。他把辨别技能作为最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂程度依次分为：辨别概念规则高级规则（解决问题）等智慧技能。n 3、认知策略的学习。认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。因此，从学习过程的模式图来看，认知策略就是控制过程、它能激活和改变其他的学习过程。n 认知策略与智慧技能的不同在于智慧技能定向于学习者的
6、外部环境，而认知策略则支配着学习者在对付环境时其自身的行为，即“内在的”东西。简单他说，认知策略就是学习者用来“管理”他的学习过程的方式。这种使学习者自身能管理自己思维过程的内在的有组织的策略非常重要，是目前教育心理学研究中的热门课题。认知策略的培养也应该成为学校教育的重要任务之一。n 4、态度的学习。态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。学校的教育目标应该包括态度的培养，态度可以从各种学科的学习中得到，但更多的是从校内外活动中和家庭中得到。n 加涅提出有三类态度：儿童对家庭和其他社会关系的认识；对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感，如音乐、阅读、体
7、育锻炼等等；有关个人品德的某些方面，如爱国家、关切社会需要和社会目标、尽公民义务的愿望等等。n 5、运动技能的学习。运动技能又称为动作技能，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等，它也是能力的组成部分。n布卢姆的学习分类布卢姆的学习分类n 教育心理学家布卢姆（1956年）用分类学方法分析学生在课堂讨论中发生的各种学习。并以学生的学习结果为根据，将学习划分为3类：认知领域学习、情感领域学习和精神运动领域学习。n 在认知领域中的教育目标由低级到高级分为六个层次：（1）知识。指对先前学习的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。其所要求的心理过程主要是记忆，这是最低水平的认知学习结
8、果。n （2）领会。指能把握材料的意义“可以借助三种形式来表明材料的领会”一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势(预期的后果)。领会超越了单纯的记忆,代表最低水平的理解。n（3）运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境,包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。运用代表较高水平的理解。n（4）分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构,包括部分的鉴别,分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智能水平,因为它既要理解材料的内容,又要理想其结构。n（5）综合。指能将部分组成新
9、的整体，包括发表一篇内容独特的演说或文章,拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力,需要产生新的模式或结构。n（6）评价。指对材料(论点的陈述。小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力。包括按材料内在的标准(如组织)或外在的标准(如与目的适当性)进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果,因为它要求超越原先的学习内容,并需要基于明确标准的价值判断。奥苏贝尔的学习分类奥苏贝尔的学习分类n 奥苏贝尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。这两个维度互
10、不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式。n奥苏贝尔认为学生学习的书本知识大多数十有意义的，学生获得知识的方式，也主要是靠接受言语传授，所以有意义的接受学习是学生的基本课堂学习形式。第二节第二节 关于学习的心理学理论关于学习的心理学理论n一、联结派学习理论一、联结派学习理论n（一）桑代克的联结说n（二）巴甫洛夫的经典性条件反射n（三）斯金纳的操作性条件反射n（四）班杜拉的社会学习理论（一）桑代克的联结说nn桑代克是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。
11、是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。桑代克的迷箱装置n学习的联结说：通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激-反应（SR）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。n学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激反应联结的过程。桑代克的联结说又叫试误说。n桑代克认为，人和动物的学习规律是共通的，但人能够建立更多、更复杂的联结，对各种刺激及其反应的总和就构成了一个人的理智、性格和技能。n桑代克在总结他早期实验的基础上提出了三条学习
12、定律：准备律、练习律和效果律。n准备律：学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已做好准备有关。n例如，迷宫是一个刺激，小鸡在迷宫中会作出多种行为反应，但是大多数反应都不是帮助它们逃出迷宫，而另一些行为则使它们得以逃脱并得到食物。因此，小鸡就记住了这些有效的行为，将迷宫这个刺激和这些有效的行为联系起来，以后，一进迷宫它们就知道作出什么反应。练习律：一个已形成的可变联结，若加以应用，这种联结的力量变会增强；一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量变会减弱。小鸡越清楚要采取什么行动，逃脱的速度越快；联系越少，或者不够紧密，小鸡就越难找到出口。n但是桑代克也指出只有当学习者发现重复练习能获
13、得满意的效果时，练习才会有助于学习，没有强化的练习是没有意义的。这样练习律就被消融于效果律中去了。n效果律：只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。如果反应的结果是令人愉快的，那么学习就会发生；如果反应的结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激-反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出了学习无须意识参与的观点，但又强调先天本性以及满意、烦恼、定势等因素的影响。桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。（二）巴甫洛夫的经典性条件反
14、射n俄国生理学家巴甫洛夫在研究消化生理的过程中，观察到被试动物狗，不但在吃到食物，即食物直接刺激口腔时会分泌唾液，而且在看到曾经吃过的食物的外形、闻到食物的气味、甚至听到盛过食物的器皿的响声或饲养者的脚步声时，也会分泌唾液。n巴甫洛夫创造了在精确的实验条件下研究高级神经活动的方法，并发现了条件反射形成的基本规律，提出了条件反射学说。在巴甫洛夫的条件反射实验中，以狗作实验对象的典型程序和过程是，首先呈现中性的、无关刺激（如灯光或铃声），同时或紧接着分别给予能引起唾液分泌的食物或退缩反应的电击等无条件刺激。在一般情况下，如此反复进行若干次之后，仅仅灯光或铃声的出现就能引起唾液分泌反应或退缩反应了，
15、也就是说形成了条件反射。n在巴甫洛夫的实验条件下，为了形成条件反射，必须使用以形成条件反射之中性的、无关刺激物的作用与无条件刺激物的作用同时发生，或者更准确地说，必须使它稍早一些发生。如果铃声以足够的次数与狗的喂食同时发生，它就会变成条件性食物刺激物，变成喂食的信号，而只要有铃声的时候，狗就分泌唾液。n条件反射中涉及以下四个基本点：n（1）无条件刺激：指本来就能引起机体某种固定反应的刺激；n（2）无条件反应：指由条件刺激原本就可以引起的机体固定反应；n（3）条件刺激：指原来的中性刺激；n（4）条件反应：指条件反射形成后由条件刺激引起的机体固定反应。n环境刺激使个体某一行为反应增加的过程称为强化
16、。条件反射形成就越巩固，程度随强化次数的增多而增强。n 如果非条件刺激长期不与条件刺激相结合，已经建立起来的条件反射就会消失，这种现象称为消退。消退是取消强化作用的结果。n国外的一些研究认为，躯体的不愉快条件反射一旦形成，就较难消退。这是因为个体在条件刺激引起条件性（恐惧、害怕）反射的同时，还会随之产生回避行为以减轻躯体反应，形成回避操作条件反射，这种回避操作条件反射使躯体反应减轻，增强了原有的条件刺激与躯体反应之间的经典条件反射的联系，因而不易产生消退作用。n人和动物一旦学会对某一种特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相似的刺激也能或多或少地诱发其条件反应，这就是条件反射的泛化。
17、泛化条件反射的强度取决于新刺激与原条件刺激的相似程度，越相似越易泛化。n分化（辨别）分化是与泛化互补的过程。是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。n泛化和分化现象时个体适应环境的重要方式。n巴甫洛夫在实验中发现，可以用其他各种刺激来替代原来的条件刺激，以唤起已确立的那种条件反射。换言之，原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。例如，狗在对铃声形成唾液分泌反射之后，把铃声（CS1）与灯光（CS2）配对，也能使狗产生唾液分泌反射。狗对灯光（CS2）形成条件反射的过程，也就是
18、高级条件作用的过程。n高级条件作用可以帮助我们理解许多复杂的人类行为。n 在日常生活中人们的许多行为往往都不是由无条件刺激肢解引起的，而是通过初级条件作用和高级调节作用，由于无条件刺激有着直接或间接联系的条件刺激所引起的。如广告设计等。n经典条件作用能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。n 但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，或以社会价值为导向的学习动机。n但是该理论是开创性的，而且他的试验方法与研究结果被后来的心理学家广泛接受。n 特别是两种信号系统的学说，把人类学习和动物的学习区分开
19、来。因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。（三）斯金纳的操作性条件反射n操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。他关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的斯金纳箱中进行的。此理论的核心是：如果一个人做出组织所希望的行为，那么组织就与此相联系提供强化这种行为的因素；如果做出组织所不希望的行为，组织就应该给予惩罚，据此，就让组织成员学习组织所希望的行为并促使组织成员矫正不符合组织要求的行为。n箱中老鼠只要按压一个杠杆就能得到一颗食丸。起初，老鼠在乱跑的过程中无意压到杠杆得到了食物。然后又乱跑，再无意压到杠杆，得到食物。渐渐地，实验人员发现老鼠按
20、压杠杆的频率上升。最后老鼠会通过不断直接按压杠杆来充饥，这也就表明，它们学会了获得食物要按压杠杆。n在这个实验里面，食物是刺激老鼠按压杠杆行为出现的东西，被称作“强化物”，而食物刺激老鼠按压杠杆的过程就是一个“强化”。在斯金纳看来，学习的过程即一个强化的过程。这也就是说，我们的行为的习得，是通过强化来实现的。比如说，在孩子将玩具拿出来和别的小朋友一起玩耍的时候对他进行表扬，那么他（她）下次更愿意和别人一起分享玩具，这是一种正强化作用，它使人为了再现好的刺激而增加某个特定行为出现的频率；而擦伤了，你贴云南白药创可贴好的快，那么下次擦伤你就更可能买云南白药而不是邦迪，这是一种负强化作用，它使得人为
21、避免不好的刺激而增加某特定行为的频率。n有人容易将惩罚归于负强化物，事实上，惩罚是与某种特定行为相伴，使其出现的频率削减的令人厌恶的刺激，与负强化物有所不同。惩罚的过程也不是强化的过程，它能减少特定行为却不能教给人正确的行为，很可能使人用一种错误行为代替另一种错误行为。所以，对于错误的行为，惩罚并不能真正解决问题，唯有伴以对理想行为的强化，才更有利于人习得正确的行为。n经典性条件反射是先行的刺激引发了所希望的反应，即SR过程，行为的后果对行为不起作用。而操作性条件反射则是随后出现的刺激影响了反应的习得，即SRS过程，重要的是跟随反应之后的强化刺激。斯金纳认为，学习就是反应发生概率的变化，凡是能
22、增强反应概率、反应发生的刺激和事件都叫强化物。强化分积极强化和消极强化。积极强化通过呈现某种刺激增强反应概率，如学生上课积极发言得到老师的表扬；消极强化通过终止某种不愉快刺激来增强反应概率，如必须有好的表现才能撤销原来的处分等。强化分一级强化和二级强化。一级强化具有本能地满足人和动物的基本生理需要（如水、食物、安全、温暖、性等）的特点。如果一个中性刺激与一级强化物反复匹配，他就能获得自身的强化性质，这就是二级强化，包括社会强化（笑容、鼓励）、信物（钱、级别、奖品等）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。n还可以用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜欢的活动的参与
23、。如果一个孩子喜爱看做手工而不喜欢阅读，可以在他完成阅读之后去做手工。强化时频率和时间上也有所不同。可以分为连续式强化（即时强化）和间隔式强化（延缓式强化）。n前者即个体每次出现正确反应后都提供强化物，以增加该反应的频率和强度，后者就是说不是每次反应都给予强化物，而是偶尔给一次。虽然在连续强化下，人们学得更快，但在部分强化情况下，强化停止后个体习得行为保持的时间更久。这也就解释了为什么对参与赌博的人来说，赌桌让人欲罢不能赌博显然是一个间歇强化过程。就这一理论，对于想在恋爱方面有所成就的人来说，“欲擒故纵”不失为一个好方法。相反，对矜持的人来说，如果在碰到不想扯上关系的人穷追猛打的时候，含含糊糊
24、、忽冷忽热地对待别人可能会让对方更加热衷于追求行为，所以，还是早早表明态度划清界限为好。n至于为什么会出现这种情况，心理学家猜测，连续的强化一旦不出现，很快就会让人确定强化物再也不可能出现而放弃某行为，而间歇强化即使不出现也容易让人抱有希望，这一点对于不规律的间歇强化而言更明显。试想有一个和电脑相连完好的音箱，突然连续好几次不管你怎么调它都不能减小音量，那你可能不久后就不再靠调它控制音量，而改在电脑上调音量；而如果音箱只是偶尔不可调，那么你可能会一直首选通过音箱调音，如果不行再用电脑，但下一次，依然会先试一下音箱。依据心理学家的说法，这是因为前者让你彻底失望，而后者却让你一直抱有“也许这次音箱
25、可用”的希望。n斯金纳根据自己的理论设计了“教学机器”。这种机器的早期形式是呈现一些数字组合来教加法的装置。儿童在加法器的键盘上打上自己的答案。如果答案正确，则机器运转并呈现下一个问题。下-个问题的呈现也就成了正确答案的强化信号，这与教师对学生做对的算术题给予肯定的回答所起的作用是一样的。斯金纳程序教学的基本思想是对学生的正确学习效果必须给予及时的强化，以鼓励学生继续进行学习。而在课堂教学中，教师不可能对每一位学生都给予及时地强化。教学机器可以提供给学生进行个体化学习，并及时得到强化。n 斯金纳的教学装置被称为教学机器或自我教学装置，而作为教学基础的材料被称为程序。斯金纳为教学机器编制的程序是
26、直线性程序。该程序将教学内容分成一个个小的内容单元，依次呈现给学生，供他们学习。每个单元学完后，呈现-些测验题，测验学生的学习效果。如果学生做对测验题，教学机器就主动呈现下一个单元的教学内容；如果测验中学生出现错误，则要返回到先前学过的内容，重新进行学习。n这种教学在中小学生的一般学业成绩上并不一定比传统教学更好，但它适合那些能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。（四）班杜拉的社会学习理论n 社会学习理论是由美国心理学家阿尔伯特班杜拉（Albert Bandura）于1977年提出的。它着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用
27、，重视人的行为和环境的相互作用。所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。n按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。n1.交互决定论交互决定论nn 班杜拉的社会学习理论还详细论述了决定人类行为的诸种因素。班杜拉将这些决定人类行为的因素概括为两大类：决定行为的先行因素和决定行为的结果
28、因素。n 决定行为的先行因素包括学习的遗传机制、以环境刺激信息为基础的对行为的预期、社会的预兆性线索等决定行为的结果因素包括替代性强化(观察者看到榜样或他人受到强化，从而使自己也倾向于做出榜样的行为)和自我强化(当人们达到了自己制定的标准时，他们以自己能够控制的奖赏来加强和维持自己行动的过程)。n 为了解释说明人类行为，心理学家提出了各种理论。班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论，即强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。n 环境决定论认为行为是由作用于有机体的环境刺激决定的；个人决定论认为环境取决于个体如何对其发生作用，班杜拉则认为行为、环境与
29、个体的认知之间的影响是相互的，但他同时反驳了“单向的相互作用”即行为是个体变量与环境变量的函数，认为行为本身是个体认知与环境相互作用的一种副产品。班杜拉指出，行为、个体(主要指认知和其他个人的因素)和环境是“你中有我。我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因素重要的位置，尽管在有些情境中，某一个因素可能起支配作用。他把这种观点称为“交互决定论”。n2.观察学习观察学习nn班杜拉认为，人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的。行为的习得既受遗传因素和生理因素的制约，又受后天经验环境的影响。生理因素的影响和后天经验的影响在决定行为上微妙地交织在一起，很难将两者分开。n班杜拉认为行为习得有两种
30、不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称之为“通过示范所进行的学习”，即我们所说的间接经验的学习。n班杜拉的社会学习理论所强调的是这种观察学习或模仿学习。在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作。观察学习的全过程由四个阶段(或四个子过程)构成。n 注意过程是观察学习的起始环节，在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果。n在观察学习的保持阶段
31、，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。n观察学习的第三个阶段是把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即复制以前所观察到的示范行为。这一过程涉及到运动再生的认知组织和根据信息反馈对行为的调整等一系列认知的和行为的操作。能够再现示范行为之后，观察学习者(或模仿者)是否能够经常表现出示范行为要受到行为结果因素的影响。n行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化。班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力量。n3.对强化的重新解释n斯金纳认为强化是学习的必要条件
32、，而班杜拉认为，强化物本身并不能对个体的反应产生增强作用，它只是提供关于行为结果的信息和诱因。n依据这些信息，学习者形成了对行为结果的一定预期，产生行为的动机。n替代强化指观察到别人的行为受到奖惩强化时，对自己的行为也有一个间接的强化作用。n自我强化是指在行动的过程中，人们根据自己设立的一些内在的行为标准，以自我奖惩的方式，对自己的行为进行调节。n这两种预期将对观察者是否采取此行为产生重要的影响作用。自我强化强调行动是否达到了自己的预期标准，从而受到自我奖惩的内部强化。人在行动的过程中总会有自己的预期标准，如果达到了自己的预期标准就会更积极地去行动，否则就会改变行动。n替代强化的作用机制可以描
33、述如下：当一个人观察到别人的行为时，会产生两种认识：一是认识到行为所导致的结果是什么，如外界对此行为的反馈与强化；另一个是认识到此任务的难度如何及其行为方式。这两种认识将会影响观察者对模仿此行为的预期，此预期包括两种成分：对行动结果的预期及从事此行为把握的预期。二、认知派学习理论n认知倾向的心理学家重在研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，而不是外显的刺激与反应。n它们一般强调，学习是内在心理结构的形成，丰富和改组的过程。n（一）苛勒的完形顿悟说n（二）布鲁纳的认知结构说n（三）奥苏贝尔的认知同化说n（一）苛勒的完形顿悟说n格式塔心理学家苛勒曾在19131917年间，对黑猩猩的问题解决行为进
34、行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试一错误学习理论相对立的完形顿悟说。n在苛勒的黑猩猩问题解决的系列实验中，他把黑猩猩置于笼内，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。对于简单的问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起(一根木棒可以插入另一根木棒)，方能获取食物。在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿、一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不着。它只得把两根竹竿拉在手里飞舞着，突然之间，它无意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重
35、复这一接棒拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的的尝试。n 学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。动物解决问题的过程似乎是在提出一些“假说”，然后检验一些“假设”，并抛弃一些错误的“假说”。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。n完形是一种心理结构，是对事物关系
36、的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。例如，在黑猩猩接棒取物的实验中，黑猩猩往往先看一看目的物，考虑到所要达到的目的，再开始接棒取物的。它的行为是针对食物(目标)，而不仅是针对棒子(手段和工具)的。这就意味着，动物领会了食物(目标)和棒子(工具)之间的关系，才发生了接棒取物的动作。n完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重理作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但是，苛勒的顿悟学习与
37、桑代克的尝试一错误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。n尝试一错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。尝试一错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。一般说来，简单的、主体已有经验可循的问题解决，往往不需要进行反复的尝试一错误；而对于复杂的、创造性的问题解决，大多需耍经过尝试一错误的过程，方能产生顿悟。n（二）布鲁纳的认知结构说n 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。n布鲁纳十分重视认知生长的问题。认知表
38、征：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。表征表征系统是人们知觉世界的一套规则。它随年龄的增长而发展，包括三个阶段：n动作表征：指三岁以下的幼儿靠动作来认识了解周围的世界，获得知识。n形象表征（图像表征）：指儿童由对物体知觉留在记忆中的心象或靠照片图形等即可获得知识。n符号表征（象征表征）：指运用符号、语言文字为依据的求知方式。n当一个人达到第三阶段时，并不意味着认知发展就此停止，他只是意味着这个人具备了进一步理解世界所需的基本工具语言。n人的认知发展经历了上述三个阶段，但它们并不是相互取代的关系，每个成人都
39、在同时使用这三种表征方式认识世界。n布鲁纳非常重视认知结构在学习中的作用，他强调，学生学习的结果就是形成和发展认知结构。概括地说，认知结构就是个体关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联、非具体性的类别，它是个体用来感知世界的分类模式。n个体在感知外界时，不仅要把感觉信息输入的信息归于某一类别中，还要根据有关的类别进行推理。n通过对事物进行归类，并把它们组织成赋予它们意义的结构。n我们可以讲关于这一类别的知识推论到其他具体事物上，从而超出了所感知到的外界信息材料，超越了所给的信息。n由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学
40、科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。而所谓掌握学科的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看做是一个相互联系的整体。n因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。n布鲁纳提出发现学习的概念，认为学生在学习情境中利用教材或教师提供的条件，通过自己的探索来获得问题答案的学习方式。n发现学习的一般步骤：n提供学生感兴趣的问
41、题；n使学生体验到问题的某种程度的不确定性，以激起探究欲望；n提供出解决问题的各类假设；n帮助学生收集整理利于得出结论的资料；n组织学生审查有关资料，得出一些结论；n引导学生运用分析思维验证结论，使问题得以解决。n 布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显着的贡献。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。n（三）奥苏贝尔的认知同化说n奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的
42、学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系。n奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。n有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。n第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系
43、。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。n无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背得烂熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云。这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。n有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。J有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料必须具有逻辑意
44、义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。J学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。J学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。n总之，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。n有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。n1表征学习表征学习，是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。表征学习的主要内容是
45、词汇学习，即学习单词代表什么。表征学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。n例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗(实物)说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”(语音)代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象。n2概念学习有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和
46、三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。n3命题学习有意义学习的第三种类型是命题学习。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都
47、”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实。n另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。n当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。n(1)下位关系(又译类属关系)这是新教材与学生已有观念之间最普
48、遍的一种关系，即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。n下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。n另一种下位关系是相关类属。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情况下，通过对”平行四边形“予以限定，产生了”菱形“这一概念。n
49、(2)上位关系(又译总括关系)当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。n(3)组合关系当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。n奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新概念，都可以作为组合学习的例子，例如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。这类关系的学习，
50、虽然既不类属于学生已掌握的有关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而产生了一种新的关系组合关系。n接受学习与发现学习的关系n1奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。n他像布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进编码系统进行学习。他把在编码系统