认知主义学习理论-优秀PPT.ppt

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1、认知主义学习理论认知主义学习理论产产 生生 背背 景景主主 要要 观观 点点代代 表表 人人 物物 苛 勒 布 鲁 纳 奥 苏 贝 尔 加 涅产生背景产生背景社会背景：是现代社会发展须要的产物社会背景：是现代社会发展须要的产物 二战对人的认知与决策提出越来越多的要求；二战对人的认知与决策提出越来越多的要求；战后的战后的信息时代更加强调对人们的信息选择、接受、以信息时代更加强调对人们的信息选择、接受、以及信息编码、及信息编码、存储、提取与运用过程的探讨。存储、提取与运用过程的探讨。科学技术背景：是心理学与邻近学科交叉渗透的科学技术背景：是心理学与邻近学科交叉渗透的产物产物 限制论、信息论以及计算

2、机科学与语言学的限制论、信息论以及计算机科学与语言学的发展，直发展，直接影响到了认知学习理论的产生与取向。接影响到了认知学习理论的产生与取向。产生背景心理学自身发展的结果心理学自身发展的结果 由于行为主义学习理论在探讨中不由于行为主义学习理论在探讨中不考虑人们的意考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的全部识问题，只是强调行为，把人的全部思维都看作是思维都看作是由由“刺激一反应刺激一反应”间的联结形成的。间的联结形成的。这就引起了越这就引起了越来越多的心理学家的不满，起先放弃来越多的心理学家的不满，起先放弃行为主义的研行为主义的研究立场，转向探讨人的内部心理过程，究立场，转向探讨人的内部心理过

3、程，从而导致了从而导致了认知主义学习理论的发展。认知主义学习理论的发展。主要观点 认知是一种心理活动，它包括学问的获得、贮存、转化和作用。认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激反应联结的形成或行为习惯的加强或变更。认知学习理论主要观点：（1）人是学习的主体。（2）人类获得信息的过程是感知、留意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程。（3）人们对外界信息的感知、留意、理解是有选择性的。（4）学习的质量取决于效果。苛勒苛勒人物简介主要代表作完形-顿悟说评价苛勒人物简介苛勒人物简介苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967)是德国著名的心理学家，格式塔心

4、理学派的创始人之一。1887年，苛勒生于波罗地海的雷维尔 1910年，苛勒任职于法兰克福高校1922年，担当柏林高校心理学探讨所主任1934年，因受纳粹迫害而移居美国，到哈佛高校任教，次年任宾夕法尼亚斯瓦特莫学院心理学教授1958年，任新罕布什尔州特劳斯学院教授1956年，获得美国心理学会杰出科学贡献奖1959年，当选美国心理学会主席1967年去世苛勒的主要代表作 苛勒主要著作有：人猿的才智（1917）格式塔心理学（又译完形心理学1929）价值在事实世界中的地位（1938）心理学的动力学（1940）图形后效（1944）完形心理学的任务（1969）他的格式塔心理学被公认为是对格式塔理论最好的系统

5、说明。完形顿悟说一 黑猩猩学习试验:柯勒称此种学习现象为顿悟学习堆箱堆箱接竿接竿 顿悟顿悟是指突然察觉到问题的解决方法，是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。他认为学习不必靠盲目的尝试和重复练习，只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。完形顿悟说二二 基本观点：基本观点：(一一)学习是通过顿悟过程实现的学习是通过顿悟过程实现的 格式塔心理学家认为，学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。(二二)学习的实质是在主体内部构造完形学习的实质是在主体内部构造完形 完形

6、是一种心理结构，它是在机能上相完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。所谓完形，原意是德文关系的认知。所谓完形，原意是德文Gestalt(Gestalt(格式塔格式塔)一词的译名。它在德文中含一词的译名。它在德文中含有有“形态形态”、“形式形式”与与“完整完整”的意思。的意思。其实，其实，“完形完形”事实上就是事实上就是“结构结构”。评价 总的来说，完形顿悟说作为最早的一个认知学习理论，虽不完整而系统，其试验范围也比较有限，在当时影响也不如联结说。但是，它确定了主体的能动作用强调心理具有一种组织的功能把学习视为个

7、体主动构造完形的过程强调视察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时联结论的机械性和片面性具有重要意义。布鲁纳布鲁纳 人物简介人物简介 主要代表作主要代表作 认知结构理论认知结构理论布鲁纳人物简介布鲁纳人物简介 杰罗姆布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）是一位在西方心理学界和教化界都享有声誉的学者。1915年，诞生在美国纽约。1937年，在杜克高校获文学学士学位，随即注册成为心理学探讨生，其次年转学到哈佛高校心理学系1941年，获博士学位1945 年，任哈佛高校心理学讲师1959年，任美国科学院科学教化委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议1960年，

8、与米勒一起创办了“哈佛认知探讨中心”，任总统教化顾问1962年，获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖1965年，当选为美国心理学会主席1972年至1980年，任职于英国牛津高校1980年，任美国任纽约高校的人文学科学学院院长之职。布鲁纳的主要代表作1956 与人合作思维之探讨（A Study of Think）1960教化过程（The Process of Education）1964论相识（on Knowing）1966教学理论探讨（Toward a Theory of Instruction）1966 与人合作认知生长之探讨（Studies in Cognitive Growth）1971教

9、化的适合性（The Relevance of Education）1973超越所给的信息（Beyond the Information Given）1983儿童的谈话：学会运用语言（Childs Talk:Learning to Use Language）1984心的探究（In Search of Mind）布鲁纳的认知结构理论基本观点：学习的实质在于主动地形成认知结构学习过程包括获得、转化和评价学习应留意学科的基本结构提倡发觉学习学习的实质在于主动地形成认知结构学习的实质在于主动地形成认知结构 现代认知心理学对学习的基本看法是：学习是认知结构的组织与重新组织。认知结构是人的认知活动赖以形成的

10、心理结构，是递进的、多层次的、由低级向高级水平发展。布鲁纳认为，认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去阅历的基础上形成的，并在学习中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新学问的重要内部因素和基础。学习的实质在于主动地形成认知结构学习的实质在于主动地形成认知结构布鲁纳把认知结构称为“表征”（representation）。并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。这三种表征在儿童才智发展过程中不断演化，经验三个阶段：第一阶段：婴幼儿时期（1、2 岁），主要是依靠动作去应付世界；其次阶段：三岁后至七岁，儿童起先在头脑中利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并

11、尝试借助映象解决问题；第三阶段：大约从六、七岁起先符号表征阶段这时个体能运用语言、数字等符号代表阅历，同时应用这些符号来学习和获得阅历。三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。学习过程包括获得、转化和评价一、获得：新学问的获得是与已有学问阅历、认知结构发生联系的过程，是主动相识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新学问纳入已有的学问结构。二、转化：是对新学问进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。三、评价：是对学问转化的一种检验，看对学问的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。学习应留意学科的基本结构学习应留意学科的基本结构 布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解

12、（驾驭）该学科的基本结构”。基本概念基本概念学科的基本结构学科的基本结构基本原理基本原理基本看法和方法基本看法和方法发觉学习法一、什么是发觉学习法二、发觉学习法的特点三、发觉学习法的六个步骤四、发觉学习法的优点发觉学习法一、什么是发觉学习法？所谓发觉是指学习者独自遵循他自己特有的相识程序亲自获得学问的一切方式，让学生独立思索，改组材料，自行发觉学问，掌握原理、原则。发觉学习法二、发觉学习法的特点：二、发觉学习法的特点：(1)强调学习的过程，而不只是最终的结果。强调学习的过程，而不只是最终的结果。(2)强调直觉思维。强调直觉思维。传统学校一般更重视学生的分析思维，传统学校一般更重视学生的分析思维

13、，让学生依据细致规定好了的让学生依据细致规定好了的步骤来一步一步地分析和解决问题。而直觉步骤来一步一步地分析和解决问题。而直觉思维则不按严格的、细致的思维则不按严格的、细致的逻辑推理，而是依据自己的学问阅历做捷径逻辑推理，而是依据自己的学问阅历做捷径性、感悟性的推断。性、感悟性的推断。(3)强调内部动机。强调内部动机。强调从学习探究活动本身得到快乐和满强调从学习探究活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。足，而不是外部的奖惩。(4)强调信息的组织、提取，而不只是存储。强调信息的组织、提取，而不只是存储。发觉学习法三、发觉学习法的六个步骤：三、发觉学习法的六个步骤：1.提出和明确学生感爱好的问

14、题；提出和明确学生感爱好的问题；2.使学生体验到对问题的某种程度的不确定使学生体验到对问题的某种程度的不确定性；性；3.供应解决问题的多种可能的假设；供应解决问题的多种可能的假设；4.帮助学生收集可供下断语的资料；帮助学生收集可供下断语的资料；5.组织学生审查有关资料，得出应有的结论；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；6.引导学生用分析思维去证明结论引导学生用分析思维去证明结论 发觉学习法四、发觉学习法的优点：四、发觉学习法的优点：1.学习者对学问驾驭的坚固程度要高。学习者对学问驾驭的坚固程度要高。2.更加简洁激发学习者的才智潜能。更加简洁激发学习者的才智潜能。3.确定程度上可以有效提升学

15、习者发觉确定程度上可以有效提升学习者发觉问题、解决问题、解决问题的实力。问题的实力。4.学生投入教与学的互动中，在不断的学生投入教与学的互动中，在不断的探究中获得探究中获得新的信息，大大提高学生学习的主动性。新的信息，大大提高学生学习的主动性。奥苏贝尔人物生平人物生平主要著作主要著作认知同化理论认知同化理论奥苏贝尔人物生平 奥苏贝尔（David P.Ausubel，1918-2008），美国著名认知心理学家。1939年在宾夕法尼亚高校获学士学位1940年在哥伦比亚高校获心理学硕士学位1943年获布兰迪高校医学博士学位1950年先后在美国伊里诺斯高校教化探讨部、加拿大多伦多高校教化学院任教197

16、6年获美国心理学会颁发的桑代克教化心理学奖 奥苏贝尔主要关注学校学习理论的探讨，他曾在美国心理学会、美国教化协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题探讨小组、生物课程探讨委员会等组织参与工作。奥苏贝尔主要代表作1952 自我发展与特性失调1954 青少年发展的理论与问题1958 儿童发展的理论与问题1963 意义语言学习心理学1968 教化心理学：一种认知观1969 学校学习：教化心理学导论1977 自我心理学与精神障碍奥苏贝尔的认知同化理论 奥苏贝尔学习理论的基础是同化。同化主要指的就是学习者把新学问纳入到已有的图式中去，从而引起图式量的变更的活动。他认为学习者学习新学问的过程

17、事实上是新旧材料之间相互作用的过程，学习者必需主动找寻存在于自身原有学问结构中的能够同化新学问的停靠点。奥苏贝尔指出，学习者在学习中能否获得新学问，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念（即是否具备了同化点）。奥苏贝尔的认知同化理论并列学习并列学习上位学习上位学习下位学习下位学习依据依据新旧学问的概括水平新旧学问的概括水平及其相互间不同关系及其相互间不同关系把学习分为把学习分为下位学习一、概念：一、概念：下位学习又称为类属学习，是指将概括下位学习又称为类属学习，是指将概括程度或程度或包涵范围较低的新概念或命题，归属到认知包涵范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中结构中原有的概括程

18、度或包涵范围较高的适当概念原有的概括程度或包涵范围较高的适当概念或命题或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。之下，从而获得新概念或新命题的意义。新概念或命题新概念或命题原有概念或命题原有概念或命题归属到归属到概括程概括程度较高度较高概括程概括程度较低度较低下位学习二、分类：二、分类：依据新观念对原有观念影响的大小，下位学习可以分依据新观念对原有观念影响的大小，下位学习可以分为为两种形式：两种形式：一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中干脆派生容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中干脆

19、派生出来的。出来的。例如，知道了例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角长方形的四个顶角都是直角”，而正方，而正方形是长方形的一种特例，那就很简洁理解形是长方形的一种特例，那就很简洁理解“正方形的四个顶正方形的四个顶角都是直角角都是直角”。另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。定学生已有的概念、命题，并使其精确化。例如，学生学习了例如，学生学习了“三角形全等判定定理三角形全等判定定理”，而后学习，而后学习三角形相像的判定时会借助已有的全等判定方法去猜想相像三角形相像的判定时会借助已有的全等判定方法去猜

20、想相像的判定方法。的判定方法。上位学习 上位学习（又称为总括关系）是指在学习者已经驾驭几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包涵水平更高的概念或命题。这个概括水平更高的新概念主要通过归纳原有下位概念的属性而获得意义。上位学习例如，儿童在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念。自然数-整数-有理数-实数并列学习 当新学习的概念和命题既不能与原有学问结构中的概念或命题产生下位关系，也不产生上位关系，而是并列关系时，这时的学习便只能接受并列结合学习。如质量与能量，需求与价格，凭借关于水流的学问来理解电流等。在这种学习中，事实上学习者头脑中没有最直接的可

21、以利用的观念，学习者只能在更一般的学问背景中为新学问找寻适当的固定点。加涅人物生平主要著作信息加工理论加涅人物生平 罗伯特加涅（19162002）美国著名认知心理学家1916年诞生在美国麻省1933年入耶鲁高校主修心理学1937年获学士学位。毕业后进布朗高校攻读试验心理学1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位1959年在普林斯顿高校任心理学教授1962年至1965年出任美国科研工作协会探讨主任1966年在加利福尼亚高校贝克菜分校任教1969年以后始终在佛罗里达州立高校任教加涅的主要代表作 1965、1970、1977、1985学习的条件1974、1979、1988教学设计原理 1974教学的学习要素信息加工理论 1974年，加涅利用计算机模拟的思想，坚持利用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习过程，展示了学习过程中的信息流程。信息加工理论 加涅在对学习活动进一步分析的基础上，又把与上述学习过程有关的教学划分为以下八个阶段。如右图 同化：同化是指把外部环境中的有关信息吸取进来并结合到儿童已有的认知结构(也称图式)，即把外界刺激所供应的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应：是指外部环境发生变更，而原有认知结构无法同化新环境供应的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部的刺激影响而发生变更的过程。