《论教学设计中教师的自我分析能力.pdf》由会员分享，可在线阅读，更多相关《论教学设计中教师的自我分析能力.pdf（17页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、论教学设计中教师的自我分析能力 教师教学设计能力的提高，离不开教师的自我分析能力。分析起到一个宏观调控的作用，教师通过自我分析了解自己，从 而可以有属于自己特色，标注有自己“专利”的教学风格。教师 的自我分析能力发挥得好，会在一定程度上促进教学设计。一、教学设计中教师自我分析能力的理解 1、教师自我分析能力的界定 能力是一个具有多维度的概念，在不同的学科其内涵和外延 也有所不同。教师自我分析能力借鉴职业能力这一概念，即职业 能力开发视角的能力概念，则是指知识、技能和态度与具体的职 位或工作情境的结合。分析能力是指职场中人对事物进行剖析、分辨、单独进行观察和研究的能力。对于教师自我分析能力来讲，
2、应该基于教师这一特定职务和岗位进行分析，在其教学设计过程 中进行把握。教师的自我分析能力，即教师主要是在教学设计的过程中，对自我的剖析、分辨、研究、构建的能力。把自己扮演的角色、需要完成的任务，与学生、与教师、与环境的关系等相关因素分 成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关 系，最终做出完善的剖析，整合为一个完整的系统设计，来实现 对自己最好的建构，最终有自己的一套教学设计风格。分析是教师成长路上不断进步、不断发展、不断完善的催化 剂，教师必须具有良好的自我分析能力，了解自己，发展自己，从差异中找到自己的主导性格。2、教师自我分析能力与教学设计的关系 传统教学中，教师是专家所
3、开发课程的被动“消费者”，教 师教学设计的实施就是在学校与课堂中忠实地实现这些课程的 过程。在这种“忠实取向”视野中，教学设计是一种工程、一种 技术，限制了教师的自我分析能力。于是“教育要改革”的呼声 越来越高，倡导要以学生为主体，充分体现学生的自主发展，教 学设计也由“以教为中心”，变为“以学为中心”，又演变为双 主体教学设计模式。双主体教学设计模式中，教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。教学设计过程应该是教师视自己的具体情 况、自己的性格特点，在具体的教学情境中继续进行、不断修改、相互适应的过程。这对教师来说是一种挑战，教师的身份得到提 升，可以发表自己的看法，从而使自我的形
4、象提升，为教师进行 自我分析开辟了空间。分析能力较强的人，往往学术有专攻，技能有专长，在自己 擅长的领域里，有着独到的成就和见解，并进入常人所难以达到 的境界。教学设计发展到今天，有些课程知识不是以教科书、教 学指导书等为载体的外部的、静态的、物化的内容，而是由教师 与学生在特定情境共同创生的内在的、动态的“人格建构”。在 此前提下。如果教师的自我分析能力发挥得好，就会对教学设计 有潜移默化的作用，根据自己的特色设计出来的教学，更适合每 一位个性化的教师。二、教学设计中教师自我分析能力的构成 为了描述教师自我分析能力的构成，可借鉴有关胜任能力模 型建构的研究。在近 30 年的发展中，“胜任能力
5、模型”在国际 上特别是先进企业中得到普遍认可和广泛运用，成为人才选拔、发展培训、绩效评价及薪资激励等的行业标准之一。胜任力模型 是通过描述胜任力包括的成分，来概括胜任力的结构。比如：与 岗位相关的知识、人际沟通技能，乃至在工作中不断学习的能力，都属于胜任能力。一般来讲，在工作中表现更优秀的员工通常具 备某些可以确定的、能够区别一般员工的知识、技能和个性特征，对各岗位表现优秀者所具有的知识、技能及个性特征进行归纳概 括，得以明确胜任这一岗位所需要的关键技能、知识及个性特征，便形成该岗位的胜任能力模型。在此前提下，通过教师自我分析能力的组成因素来架构教师 自我分析能力的模型。教师的自我分析能力主要
6、包括特质、知识、技能、个人自我、社会自我、他人评价和动机七个方面，通过这 七个方面就能描述一个教师的主导性格。因为其中有交叉重叠的 部分，于是把这七个方面整合为三大部分，其中特质、知识、技 能这三个层次整合为元认知能力，即对自我认知的认知，通过可 测量的因素来把握；个人自我与社会自我这两个层次整合为身份 认同能力，来实现对自我的全面认识；他人评价与动机构成反思 与评价能力，以一个合格的标准来塑造自己。教师自我分析能力 模型如图 1 所示。1、元认知能力 美国心理学家弗拉维尔(Flavcu)在 20 世纪 70 年代做了一系 列关于儿童元记忆(metamemory)发展的实验后。首先提出关于元
7、认知的概念，即元认知(metacognition)是指个人对自己的认知 加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节，对自己认知的认知。这一概念一经提出，便受到了广泛而持久的重视。教育活动的顺 利实施依赖于师生双方的共同努力，在日常教学活动中，仅仅重 视促进儿童认知的发展是不够的，所以必须关注教师的元认知能 力。教师的元认知能力可从三个方面分析。首先，是对自我的认 识，从总体把握自己的性格特点，性格虽然不应该是单调的，但 它应该有一个相对稳定的基调。每一个人的性格总有与别人区分 开的特定的“脸谱”。分析自我性格时首先必须依靠典型的事件 和细节，典型的语言、行动和心理，去倾听自我内心的“发言”，与自我
8、的器官能够对话，从而找到自己的多方面性格的契合点，找到自我的主导性格。其次，是教师自我认知的体验，对自己认 知状态的检测性判断及相应的情感体验，它一般包括感知中的元 认知体验、言语中的元认知体验、记忆中的元认知体验、思维中 的元认知体验。再次，是教师的元认知监控能力，指教师自我对 自己认知活动的监视与控制，包括目标的选定和修改、过程的计 划和调整、策略的选择和变更等。在具体元认知过程中，以上三方面界限并不十分清晰。元认 知知识让教师从自我观察和自我分析中主动建构自我，元认知体 验就是从具体实践过程中去检验自己，元认知监控即从结果中得 到反馈，从而使自我的认识从感性上升到理性，使得教师在肯定 一
9、否定一否定的否定中不断完善。这三种成分共同构成人的元认 知系统，表现为一种综合的心理能力，即元认知能力。2、身份认同能力“身份”的原有语义首先是指向内在的统一、协调及其持 续。就人来说，强调的是人格、心理品质的确定性、统一性和稳 定性。“身份就是一个个体所有的关于他这种人是其所是的意 识”。马克思说过：“人起初是以别人来反映自己的。名叫彼 得的人把自己当作人，只是由于他把名叫保罗的人看作是和自己 相同的”。弗洛伊德曾用 Identification 的概念来解释人对他 人的归属。现代建构主义认为，“身份”是由社会所建构的，是行为者 通过其在社会环境中不断和他身外的或者未曾预料到的经验相 遇。并
10、把某些经验选择为属于自身的东西。因此，身份是一种建 构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。它不是一个 可以自我决定的概念，还需要对 于身份本身的自我认同和他 人认同。对于教师这个特殊行业来讲，首先社会赋予教师一个特定的 角色，教师法第三条规定：教师是履行教育教学职责的专业 人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高 民族素质的使命。另外，一些人把教师比做蜡烛、比作春蚕，燃 烧自己照亮别人，只求付出不求回报等观念根深蒂固，人们一直 以来就被这种思想灌输。对于教师这一职业来说，在职业社会化 的过程中，“成为一个教师”往往就是要成为别人眼中所期待的 教师形象，强调的是作为“教师
11、”的人，而不是作为“人”的教 师。对于教师而言，其代价就是放弃“个体自我”，强化“社会 自我”，以便成为别人所期望的样子，其自身所具有的个体性与 自主性可能都丧失了。长期以来，教师都在不断地努力成为他人 眼中“教师”的形象，惟独遗忘了自我。教师的身份认同，就是作为“人”的教师和作为“教师”的 人的统一，也就是社会自我与个体自我的有机结合体。教师的身 份认同就是在不断地追问“教师是谁”的问题，并在认可“作为 教师的人”这一集体自我的基础上，不断建构“作为人 的教师”的个体自我。惟有得到教师内在的身份认同，教师个体 的生命发展才能得到强调，教师个体的专业自主发展才能成为现 实。3、反思与评价能力
12、分析能力的提高与完善，离不开评价与反思能力，在分析一 评价一反思一纠错一分析中不断进步。所以教师在关注自我的时 候，自我评价与反思能力在自我成长中显得很重要。现代心理学研究发现。内部动机比外部刺激具有更持续的作 用。无论是领导评价，还是教师同行评价，它们要对教师的行为 产生作用，最后都需要经过教师自我评价的机制，通过教师的认 同、内化，最终才能达到促进教师的成长和发展。与对教师的外部评价不同，教师的自我评价是基于其自身的 实践，结合自己接受的教育理念作出的，其结果更容易得到教师 本人的接受。只有教师对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的 了解，教师才能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价。新
13、时期的教师评价标准也有了相应的变化，不再是简单地判 断谁是优秀的教师、谁合格或达标，而是和教师一起分析自己工 作中的成就和不足，提出改进计划，促进教师的成长和发展。这 就要求教师在整个教学过程中不断监视自己的各种教学活动，对 它们的合理性和所产生的效果进行评价和反思，以便作出相应的 调节，调整自己的教学设计。教师就是在不断的设计一实施一评 价（反思）一再设计中发现问题、解决问题，从而实现了教师的不 断成长，有利于设计出属于自己风格的教学。因此，在教师专业 发展越来越深化的今天，教师的自我评价作为一种独特的评价方 式应该受到人们更多的重视，对自我分析的正确与全面性奠定基 础。三、教学设计中教师自
14、我分析能力的影响因素 影响教师自我分析能力的因素非常复杂多样，可以从宏观层 面的国家教育政策挑战教师的角色，教育价值观念影响教师自我 分析能力，中观层面的学校组织文化影响自我认识及微观层面的 教师个人因素这四个方面来进行分析。1、课程政策变化对教师角色提出挑战 当前，我国基础教育新的课程体系已进入了全面实验阶段。新课程体系在课程的目标、功能、内容、结构、实施、评价与管 理等方面都有了重大改革。这一系列的改革，最终都要靠教师在 教学改革的实践中去实现、去完善。教师要与新课程同行，要适 应新课程的需要，必须转变角色，学习掌握新的专业要求与技能，在新课程中不断自我更新发展。新课程强调教师要注重培养学
15、生的自主性和独立性，引导学 生质疑、调查探究，在实践中学习，在教师指导下主动地、富有 个性地学习，从而彼此形成一个真正的“学习共同体”，使教学 真正成为师生富有创造性的过程。教育改革打破了教师原有的生活方式、教学方式，使得教师 身份认同面临着新的挑战。从而产生一系列问题，诸如教师可能 不适应角色变化，以前的情感投入可能会受挫，教师可能会产生 不稳定感，可能会增加教师的工作负荷，在身份认同、角色转变 方面没有得到及时转换等。2、教育价值观念对教师自我分析能力的影响 究竟什么是教育价值观，教育理论界尚没有一个普遍认同的 定义。有人指出：“教育价值观是人们对教育价值的看法，即对 教育价值的认识、态度
16、、评价的总称。日本细谷恒夫在教育的 价值一文中谈到“教育价值始终应该是由教育者自身内在的价 值观所左右，从这个意义上说，教育价值必须是教育者本身自己 的东西。”对于教育者本身来讲，必须有正确的价值观，因为教 育价值观对人们的教育认识活动具有导向作用，在人们的教育实 践活动中具有动力作用，也在一定程度上影响教师的自我分析。我国教育价值观的发展，表现在：20 世纪 80 年代初，我国 教育特别是基础教育普遍强调“双基”教学，但人们意识到仅仅 传授知识是不够的，于是强调培养学生的能力，发展学生智力，后来又过渡到强调学生的非智力因素发展，到了 20 世纪 90 年代，大力倡导素质教育，从而使人们在教育
17、价值观上的认识又进了一 步。由重视学生个体的发展到注重民族素质整体水平的提高，这 才是教育中应该有的正确价值观。但并不是所有的教师都能形成正确的世界观，一些“应试教 育”、功利主义的思想还没有完全消除，进而也限制了教师的教 育活动，影响了正确的自我分析。在我国，大部分教学还是以教 师为主，向学生灌输知识，学生被动接受的同时禁锢了自己的个 性。随着素质教育的呼声越来越高，教师应该具有与此对应的正 确的价值观，来正确剖析自己，进行合适的教学设计。3、学校组织文化对教师自我认识产生影响 教学是实现教育目标的基本途径，课堂教学是学校教学的主 要形式。作为一名教师，不仅要掌握有关专业知识、专业技能，还必
18、须具备一定的教学能力。有研究者曾做过研究，中小学教师 的教学能力有 20 几种，按重要性由大到小依次有：语言表达能 力、组织教学能力、传授知识能力、教学设计能力-写作能力 等 20 几种，但教师的自我分析能力并没有提上日程。学校一般通过培训提高教师的自身素质，然而现实中的培训 一般起不到作用。台上“专家”忙于讲。下面听众忙于记。受训 者在愿与不愿中被强于“灌水”。至于灌什么水，受训者无权自 由挑选。培训中更不能“因材施教”，体现教师个性发展。在这 一层面讲，教师缺少外在力量的关注，缺少人文关怀，进而也就 导致了教师自己对自我的忽视。另外，学校、社会对教师的认可 从外部可显的因素来评判。比如：通
19、过学生的学习成绩、教师的 教龄、教师的科研成果等，没有认识到教师内在的分析能力也是 重要因素。有些教师可能为了这些观念的认同，积极迎合，比如 为了提高学生的成绩可能走上“应试教育”的不归路，为了有科 研成果，忙于写论文、写专著，会忽略对学 生的关注，更不 用说对自己的分析。学校还会对教师有定性思维，对优秀教师评 课时，就认为他的教学设计好，有了先入为主的概念，所以在评 价教师时会忽略很多因素。4、教师个人对自我分析能力的制约 对于新教师而言，教学是一个对人的能力要求非常高甚至于 近乎苛刻的工作。如此繁重的工作往往使教师的精力都集中于所 教科目内容的讲授，而无心暇顾自己的方方面面。紧张的日程安
20、排也难以使教师对自己采取教学策略与方法进行分析。新教师会 忙着备课，聆听名师讲课，然后会潜移默化地用到自己的教学中 来。但是每个教师有自己的特色，个性、语言表达、思维特点等 存在差异，并不是名师的套路完全适合自己。对于已经走过新手 阶段的老教师，对于他们的教学可能会是在每一个学年里日复一 日，天天如此，相比新手，备课及课堂教学设计就轻松了许多。但又有多少教师会在业余时间充分地剖析自己，打造自己特色的 教学风格。教师对自我有思维定势，作为知识分子，教师的自尊心比较 强，强调师道尊严，看重权威的价值。由于自尊心强，他们经常 在面对失败时选择自我辩护，很难客观、公允地进行归因，自我 归因则更难，很多
21、教师都是如此。与其他行业相比，很多教师更 喜欢插嘴打断别人、喜欢对别人评头论足、不善于谦卑地与人交 谈，所以在人际交往中往往不受欢迎。以上都易使教师缺少良好 的人际关系，缺少相互间的真诚合作、真诚求教与虚心向学，缺 少深入、有效的团体专业生活，最终丧失许多实现专业发展的良 机。学生们经常对长时间教自己的教师产生倦怠，那是因为教师 的每节课都采用一个套路，没有改变，这就说明了教师没有深刻 地进行分析。对于教一些副科、可能与考试升学等不大相关的教 师应该有很多课余时间，但又有多少老师好好地利用了。办公室 里是教师聊天南地北的声音，说自己的学生、家人、周围的人，唯独缺少了对自己的认识、教学后深刻的反
22、思，教学设计适不适 合自己。教师不是没有时间，不是无暇顾及，而是没有意识到自 己需要自己的教育、自己剖析自己，在实践中认识、摸索、改正。四、教学设计中教师自我分析能力的提高策略 教师自我分析能力在教学设计中起着宏观调控的作用，但目 前对教师自我分析能力的重视还不够，很多教师不能对自己有很 好的认识，基于对教师自我分析能力影响因素的分析，提出五个 方面的解决办法。1、关注教师角色的改变 新课程的改革与发展，赋予教师新的角色，教师必须在适应 新角色的同时确认教学身份，创设一个民主、协作、探究的教学 环境。首先，从师生关系上看，以教师为主转变到以学生为主，教 师与学生是平等的关系，尤其在信息技术发展
23、快速的今天。终身 学习是每个人必备的素质。教师不是进行单纯的知识传授，学生 也不是被动地接受灌输的知识。学生的学习是学生自己主动建构 的结果。教师的角色要从传授者转变为参与者。由控制者变为合 作者，由主导者变为引导者，由仲裁者变为促进者。作为参与者，教师必须打破“教师中心”，创设融洽和谐的学习氛围，让学生 自由表达和自主探究性学习才可能成为现实；作为合作者，教师 首先要帮助学生制定适当的学习目标，让学生明了自己要学习什 么和获得什么，并确认和协调达到目标的最佳途径；作为引导者。教师不仅要关心学生所学学科的成绩，还要关注并引导学生在情 感、态度和价值观、学习过程与方法以及学生身体、智慧和社会 适
24、应性等方面的全面提高，尤其要引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；作为促进者，教师的经验要比学生成熟，适当 指导学生，让他们节省时间少走一些弯路。其次，新课程增加了地方课程和校本课程，这就赋予教师一 个新的权力，从课程的实施者转变为课程的开发者。为此，教师 要从课程开发活动的外围逐渐走向参与，以课程开发者的姿态承 担课程开发的权责，转变消极的课程实施者的角色。现在有些课 程甚至允许教师自己设计，教师成为研究者，这不仅有利于提高 教师的工作热情，并使他们的自我尊严和地位得到重视。自己设 计的课程更上心、更有工作动力，在自我与他人共赢的基础上不 断完善。再次，理论要靠实践来证明，所以教学的实施
25、就成了理论的 试金石。教学实施时，要以提高学生的创新能力、协作能力、研 究能力、终身学习能力为主，不是只关注学生的成绩。教师要作 为研究者的角色，创设民主、开放的教学环境，实施适合自己特 色的教学设计。教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融 为一体，可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更 新能力和可持续发展能力，并给教师带来职业的乐趣、自我实现 的快乐和尊严价值。2、重视教师的生存状态 教师的成长也具有一定的阶段性，蕴涵着一般性趋势。每个 发展阶段都有不同的发展规律和发展任务，因此要有不同的评价 标准。对于教师成长的发展阶段，有很多人做了研究，现列举以下 两种：斯蒂芬和沃尔夫提出
26、了教师成长的六阶段理论。即任何一 个教师都要经历几个相互区别而又相互联系的发展阶段：实习教 师、新教师、专业化教师、专家型教师、杰出教师；我国学者白 益民博士提出的教师专业发展包括五个阶段：非关注阶段、虚拟 关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段。每个教师成熟的年龄早晚不同，达到的专业化程度也不同，但都要经历大致相同的职业发展阶段，存在一些共同的特点，因 此可以对各个发展阶段的教师提出共性的要求。教师职业生涯的发展是一个经验不断改组的过程，一个不断 实践、学习和反思的过程，一个不断解决问题和矛盾的过程，一 个教师职业理想、职业道德、职业情感不断成熟的过程；也是教 师生活角色、工
27、作角色、社会角色全面提升和经验相互作用的过 程。对于不同的发展阶段，教师都会有不同的认识。作为教师个 人，应该分析自己正处于哪个阶段，从而做好过渡。在整个职业 生涯发展过程中每一阶段都要能顺利解决经验中的矛盾冲突，顺 利地完成各个阶段发展的任务。一名优秀的教师，他的成长既需要接受良好的师范教育理 念，更需要在实践中锻炼和经验反思中成长。只有当教师各方面 的经验连续起来，他们才能够脚踏实地从职业生涯初期的迷茫阶 段，走向轻松自在的有为阶段，再到心想事成、得心应手的熟练 阶段。3、检视教师是否有效参与课堂 课程的改革，要求教师转变以前的角色，但这需要一个过渡 期。很多老师不去审视自己，一味的停留在
28、以前的权威角色里，不愿意经受“蜕皮与换骨”的痛，在错误坚持中，损害自己的工 作热情，甚至把学生的创新也禁锢了。所以上课时，教师必须检 验自己是否参与了课堂，是不是与学生一起参与，参与的程度如 何，是否有效。在现实教学中，并不是所有的教师都能很好地参与到课堂 中。在课程变革的历史过程中，教师从“缺席”到“参与”再到“自己研究”，教师角色的转变，并不是所有 的教师都达到 认同。另外在什么程度上认同，通过什么方式实现认同，都会影 响到教师参与课程改革的有效程度问题。教师通过反省自己参与 课程的成果，合理地认识自己参与课程改革的情况，找到身份认 同的控制点，采取有力的措施不断促进教师有效、积极参与课程
29、 改革，摆脱教育变革中教师作为“边缘人”或“局外人”的身份 定位。4、深化对教师实践知识的研究 首先，要提升教师学科专业素养，精通所教学科的基础性知 识和技能，了解与该学科相关的知识，了解该学科的发展脉络，了解该学科领域的思维方式和方法论。教师的知识结构与水平是 教师从事教育教学的基本前提。对于教师来讲，不仅要对所教的 内容知其然，更要知其所以然，这样才能够全面理解所教内容的 价值和意义。在知识经济时代，教师的知识如果不随着时代的发 展而不断更新，他的知识就会变得陈旧无用，所以教师必须不断 更新自己的知识，常教常新。只有这样教师的教学设计才能更全 面、更优秀。其次，要提高教师教育专业素养，具体
30、包括以下方面：具有 先进的教育理念，具有良好的教育能力，具有一定的研究能力，掌握科学有效、灵活的教学方法与教学艺术。教师自我反思能力。教学是科学与艺术的结合，教师需要不断学习新的教育理念，教 学富有个性，能综合灵活地运用已有的知识进行创造性劳动，重 视科研，激励学生积极探索，不断反思，写教学笔记，逐步积累 自己的教学经验。再次，要提高教师的道德修养，具体包括热爱教育工作，热 爱学生，提升自身的道德修养。这就要求教师在思想、品德、作 风、治学等方面严格要求自己，为学生树立良好的榜样。愿意与 同事交流，倾听他们的意见，取其精华，弃其糟粕，并允许同时 指出自己的缺点不足及时改正。5、从外部增强对教师
31、的人文关怀 社会要创建人文环境，这种环境的创设首先要保证教师的社 会地位及经济地位。社会各界应有意识地为教师提供宽松舆论环 境、尊重教师，对教育中出现的问题持理性态度，为其提供自我 发展、自我反思及自我超越的氛围。学校制度和学校管理应以人为本。教育教学改革要充分重视 一线教师的意见和感受，让教师真正参与其中，从而在外部力量 中肯定教师，使教师注重对自我的关注。在实际行动中考虑如何 将教师的自我利益选择与正当性的价值追求结合起来，使个人利 益和社会价值得到整合。家长要积极配合，理解教师、尊重教师。不要把自己孩子学 习的好坏完全归咎于教师，孩子做错事就抱怨教师，从而使教师 产生抵触心理，严重挫伤教师的积极性。教师应当与家长积极沟 通，全面把握分析每一个学生。进行因材施教。教师的自我分析能力在教学设计过程中非常重要，教师需要 在发展中审视自己，找到社会自我与个人自我的完美结合，在认 清自己的同时进行有效的教学。不论是从外部因素还是从教师自 身来讲，教师的自我分析能力必须得到重视。作为一名教师，需 要重视自我分析的能力，从多个角度分析，知道自己的角色定位，掌握丰富的知识，在全面分析透彻的基础上，打造一套具有自己 特色的教学设计风格。