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1、建构主义学习理论 一、时代背景 建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，对教育改革实践具有借鉴意义。作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到 18 世纪拿破仑时代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。在 20 世纪 50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的、被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。但是，由于行为主义学派在心理学领域中占有主导地位，使建构主义观点在很长时期内未得到应用的重视。直到 80 年代以后，随着认知心理学研究的不断深
2、入，建构主义才逐渐取代了行为主义的主导地位，获得了人们的普遍重视。后来，许多心理学家和教育学家，如科尔伯格、维果茨基等，又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义，从而形成了比较完整的理论。由于建构主义本源于儿童认知发展的理论，个体认知的发展与学习过程密切相关，利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，因此在建构主义思想指导下，形成一种新型的学习理论建构主义学习理论。20 世纪 80 年代末 90 年代初，以风行全美教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受改革者的青睐。不少学者发表文章传播建构主
3、义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。二、代表人物 本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有皮亚杰、杜威和维果茨基等人。（1）皮亚杰的建构主义观点 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富
4、、调整或改造，这就是双向的建构过程。（2）杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。（3）维果茨基教育思想 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源
5、于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。三、核心内容（1）建构主义的知识观 建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并
6、不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义者认为，知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不
7、是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下，应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，使学生走向“思维中的具体”。（2）建构主义的学习活动观 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递
8、，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的 S R 过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的外部信息本身没有意义，意义是学习者在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。其中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不是简单的信息的积累，它同时包含由新、旧经验的冲突而引发的
9、观念转变和结构重组；学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。(3)建构主义的学生观 建构主义强调，学习者(学生)并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学
10、不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识。而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体中便构成了一个宝贵的学习资源。四、对生物学科的意义 把建构主义学
11、习理论运用于生物课堂教学中有着重要的实践价值。（1）调动学生的学习兴趣 建构主义学习理论告诉我们，在教学过程中要以学生为中心，学生是知识意义的主动建构者，通过教师的组织、指导和帮助，充分调动学生的积极性，使其主动投入学习。以往的生物教学中，只用书本、黑板、挂图、模型等教学媒体比较单调枯燥，如今多媒体计算机、实物投影仪等现代教育技术在生物教学中的出现，极大地提高了课堂教学效率，激发学生的学习兴趣。运用多媒体计算机进行课堂教学，不仅课时容量大，而且生动形象，比传统教学省时增效。（2）激发学生的创造精神 建构主义学习理论提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。它们认为学生是信息加工的认知主体，而不是外
12、部刺激的被动接受者；教师是意义建构的帮助者、和促进者，而不是知识的传授者。传统的生物课堂教学是以教师为中心，对学生进行满堂灌的单向注入式教学。在教育教育方式下，学生处于被动地位，不利于个别化学习，也不利于教师因材施教。多媒体计算机在生物教学中的使用，可以改变这一单调的传统教学模式，学生一改被动接受知识的地位，通过双向交流，积极主动地参与教学过程中去。在网络化教室运用多媒体技术进行教学，每个学生可以共享软件资源，充分利用教师提供的资源进行学习。这有利于提高学生的生物素养和审美情趣，激发他们的创造精神。（3）提高教师的教学素养 当今科学技术的发展日新月异，在生物教学中使用现代化教学设备，对生物教师
13、的素质提出了新的、更高的要求。培养生物教师在科学技术方面的素质显得尤为重要。教师必须更新教育观念，在传统生物教学方法的基础上不断地学习和掌握现代教育技术理论与操作技能，改进教学方法，更新教学内容，优化教学过程，提高教学质量。同时，教师通过创设符合教学内容要求的情境，让学生自己思考和讨论，理解所学的内容，启发学生自己发现规律，帮助学生构建并使其朝着有利于意义建构的方向发展。实践证明，建构主义学习理论和现代教学媒体在生物课堂教学中有着不可替代的作用，受益匪浅，但在教学实践中也面临着许多问题。如何在改变传统的教学模式中真正发挥学生的学习主动性，教学中建构性教学的开展并非易事，面对新的教学思路和模式，教师的责任比以往更重了。教师要恰当地就教学内容设计出有思考价值的问题，组织学习者进行讨论、合作，要为学生的探索活动提供信息支持和工具支持等，这种转变对教师来说的确是一种挑战。