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1、 推动高效课堂的策略和途径 任何一种教育理念只有落实到实践中才有意义。今天的课堂改革，不缺少理念，缺少的是落实理念的策略与方法。对于高效课堂来说，如何使其倡导的思想有效落地，其方法与途径是什么，高效课堂技术的核心是什么，需要哪些保障措施，正是困扰大家的关键问题。高效课堂已经深入“民心”，但是也有很多学校改革意愿很强，却不得其法，总是改不到“点”上，不得要领，“只有教师多讲才能提升成绩”的观点根深蒂固，推动高效课堂可谓步履艰难，高效课堂在推动过程中有哪些关键点和具体策略？1.兼顾“顶层设计”与“整体设计”首先，要对传统课堂真正驾轻就熟。顶不到天怎么能“破”天？其次，对传统课堂要实行理性而深刻的反
2、思。当你真正看懂传统课堂的问题，你才会以一种“油锅里捞孩子”的急迫心态产生对课堂现状的焦虑，进而投身到改革中。第三，必须对传统课堂弊端产生的原因作出理性、科学的分析，找到传统课堂弊端产生的“七寸”。如教师讲得多，学生思考少。第四，要整体设计，系统推动，决不能采取头疼医头、脚疼医脚、修修补补的方式。整体设计，最关键的是顶层设计，有四个关键字：师、生、教、学。这四个字构成了两对关系，即师生关系和教学关系，这两对关系是决定课堂“生产力”水平高低的“生产关系”。转变教师和学生的角色，就是课堂变革的顶层设计。整体设计，既包括教师“教”的流程和学生“学”的流程，还包括学习组织的建设、管理制度、评价反馈等。
3、第五，只要把改革建立在科学的基础上，建立在对校情、教情、学情调查研究的基础上，建立在对过程中出现的问题持续反思和调整的基础上，那么，在改革的过程中出现外界和内部的任何议论、争论、质疑，都不会影响变革的决心。高效课堂建设“洗脑”是关键，“临帖”是捷径，这里面有五个关键词。第一是决心。首先取决于领导的意志和决心，改革是一个是非题，而非选择题。第二是管理。三分教学、七分管理，推动高效课堂必然要有一套严格的、刚性的管理系统。第三是坚持。坚持就意味着拥抱成功。第四是研究。出现问题不是消极对待而是主动研究。“只为成功找方法，不为失败找理由”。第五是创新。当形成适合自己学校的模式后，必然要通过创新寻求新的突
4、破。构建属于自己的模式不是目的，目的是构建尊重差异、适合学生个体的教育。“临帖”就要有模式 说到模式，教师有一种本能的反感，为什么要强调“模式”？没有模式就没有标准，任何教师都必须遵守基本的课堂规则。但是，高效课堂的模式与教学艺术并不冲突，恰恰是实现艺术、升华学生思维和课堂生成的保障。人们常说，“教无定法”，教学作为一种艺术，是没有固定模式和方法的。高效课堂的构建为什么要强调模式？模式在高效课堂建设中到底有什么意义？没有模式就没有标准，这就像无论是“奔驰”还是“吉利”都要遵守交通规则一样，任何教师都必须遵守基本的课堂规则。但是，高效课堂的模式与教学艺术并不冲突，恰恰是实现艺术、升华学生思维和课
5、堂生成的保障。高效课堂倡导学生自主学习，但究竟学什么、怎么学，必须有一个抓手，这个时候就需要模式。所以说，高效课堂建设必然需要模式，但随着对模式本身的熟练使用，模式自然就会消失，即无模之模，取而代之的是更高的课堂艺术。高效课堂强调模式的意义体现在：第一，模式是教学和自主学习的框架，对教与学有一定的规范作用，有了模式就不会放任自流，“漫无章法”。第二，模式是教与学的抓手，使初级阶段的高效课堂有了明确的目的性和目标，易于操作。第三，模式是产生教学艺术的基石，会降低追求课堂艺术的难度，在环节的规范中，学生能碰撞出智慧的火花，老师能产生因材施教的灵感。世界上没有包治百病的良药，同样，对课堂来说，没有一
6、种模式能够适用于所有学科。高效课堂的最终目的是高效，我们强调模式但不唯模式。高效课堂的构建是对传统课堂的革命性变革，在传统教育思想根深蒂固的背景下，课堂模式的构建有利于教师教学理念的转变，有利于课堂改革的推动，有利于教师专业成长和学生学习力的提升。同时，模式与教师个性、教学艺术、学科特点的张扬相辅相成，二者并不矛盾。我们在强调模式的同时鼓励教师创新，教师的教学艺术会在一个更广阔的平台上得以施展。是否能够这样理解，强调模式就是为了把复杂的问题简单化，把理念层面的问题流程化？模式，即方法、结构、流程。模式或许有其僵化的一面，但模式诠释的是理念，承载的是课堂之规，教师的“教”和学生的“学”都需要一个
7、基本的“规则”，课堂一旦变成了“自由发挥”，则很容易陷于混乱和无序。课课堂改革不是“方法”的改良，而是观点的革新。而任何革新都需要落实在“方法”上，通过“技术”手段加以实现，高效课堂模式就能够简化成技术性很强的东西。模式就是生产力。当然，有些人一直在提“教无定法”，但对于更多的教师来说，恐怕唯有“教学有法”才能达到教无定法，教学的艺术本质上就是“立”与“破”的矛盾，在持续的否定中完成进化，离开了教学有法的“临帖”阶段，很难“破帖”生成自己的风格。任何模式都有其存有的土壤，离开原有的环境就有可能出现“水土不服”。“临帖”的关键不在于照搬模式，而在于学习模式所体现的教育思想和操作方法。只有把握住模
8、式的精髓，在分析教师和学生的实际的基础上才能实现真正的破模。2.高效课堂的减法与加法行走 在高效课堂推动过程中，我们要求教师要学会重新分配时间，即在课中用减法，而课前、课后用加法，或者概括为“抓两头，放中间”。高效课堂落实到具体的课堂流程上，需要注重哪些关键环节？高效课堂的模式重在流程操作，一般分为预习、展示、反馈三个环节。预习不是传统课堂上的自学，它要求学生围绕导学案开始自学、对学、群学，一般不对预习环节作时间要求，凡是学生能够自己学会的要尽量自学。预习之后是展示。展示是高效课堂的一大亮点，甚至有人把高效课堂称之为“展示课堂”。高效课堂十分重视展示，我一向认为“展示是解决学习内驱力的金钥匙”
9、，谁都别轻视展示，展示即“发表、暴露、提升”。从操作技巧上说，展示又分为两种，小展示、大展示。小展示是指以小组为单位，在组长的带领下，每个同学都要将自己的学习过程展示出来，而教师要根据在展示中暴露的问题，组织全体同学参与“大展示”。大展示其实是和反馈连接在一起的，反馈当然不是考试，反馈甚至都无需教师去亲自完成。具体的做法是，以对子为单位，两两之间相互测评、修正，然后整理导学案，整理纠错本。高效课堂的抓手是小组学习。这个小组和传统的小组有较大区别。高效课堂的小组其实很像是“小班化”，又充满了竞争、对抗和质疑。当前，小组学习方式无法有效展开并非这种方式有问题，而是教师不得要领。教师一定要注重每一个
10、学生的学习状态。每节课的亮点、精彩点就在于遇到了困难、疑惑，要使学生实行深入的思考，在迷惑处，在辨不清方位的地方实行思考，思维得到发展；教师引发、启发、诱发学生，提示能够，但不准成为一个知识的解读者、灌输者。课堂中学生是主角，实现学生真正的“自学”是教师的价值体现。在高效课堂推动过程中，我们要求教师要学会重新分配时间，即在课中用减法，而课前、课后用加法，或者概括为“抓两头，放中间”。课前编制导学案，课后，教师通过课上反馈，要针对出现的问题，实施帮扶，然后教师根据课堂经历，对导学案予以修补完善，即备好课后课。3.“师退生进”实现师生“双高效”真正的“高效课堂”必须是教师、学生“双高效”，所以“高
11、效课堂”是“双核课堂”。高效课堂一直在强调教师角色的转变，建立科学的新型的师生关系决定了高效课堂的成败。教师如何在课堂上体现自己的作用？教师自身发展又该指向何方？学校如何引领教师尽快实现这个转变？高效课堂的最终结果应该放到“高效”两个字上，实现教师与学生“双高效”。对教师来讲，第一，首先提倡的是集体备课，发挥集体的智慧，研究重难点，备知识，备学生。第二，要在导学案上下功夫，注重学案的层次化、问题化原则，设置相对应的扶手，由简到难。第三，要在课堂的评价中下功夫，即时鼓励与激励孩子，配合班级，准确使用评价手段，让学生在“安全”的课堂氛围中学习，提升交流与展示的实效性。第四，要熟悉课程，做到合理的整
12、合，引导学生走进知识。第五，要培养学生良好的学习习惯，自主学习的习惯，积极展示的习惯，互助合作的习惯，点评评价的习惯，积累巩固的习惯，创新质疑解疑的习惯等。第六，要展开相对应而有实效的教研活动。公开课要以别人优点，补己之短；教研进课堂，同组之间、同事之间手把手帮扶和学习；课堂诊断能挤掉课堂上多余的“水分”；反思会更能“暴露”自己的不足。高效课堂的操作技巧，要“抓两头，放中间”。这个“放”，是放手，但放手不是“放弃”，而是“把学习交给学生，把责任留给自己”。教师在课上的“放”，也能够理解成“垂帘听政”，仅仅对学生学什么的大致范围加以明确。而“垂帘听政”要求教师要围绕课上“四主”来主导，即学案主导
13、、学习主动、问题主线、活动主轴，并且在“四主”原则下，让责任体现在“盯、观、跟”三字上。所谓“盯”，盯的是学习目标和学习任务；观，观的是学生的学习状态和学习过程；跟，跟踪进度，跟踪效益，跟踪发展。注重学生课堂学习状态 传统的课堂教学是以教师为中心，看一堂课的效果，也就是从教师的角度出发，评价教学目标、过程、方法、板书、教态等。过于注重教师讲得好不好，忽略了学生在课堂中的学习状态。有效教学的课堂不但注重教师，更应注重学生，特别要注重学生课堂上的学习状态，使学生学会学习，培养学习水平和良好的学习品质，建立积极向上的学习情感。一、注重学生的准备状态。课前有准备，课堂效率才能高。注重学生的物品准备和精
14、神状态准备，让学生一上课就进入积极的学习状态。二、注重学生的注意状态 学生的目光是否追随教师的一举一动，能否大胆的与教师的目光实行交流；学生的表情是否随着课堂气氛的变化而变化，脸上写着的是听懂后的欣喜和轻松或是有疑问而思考的凝重或是一幅无所事事的茫然；学生的回答是否针对所问；与同学的交流是否积极等等，都在给教师提供了解学生的倾听是否全神贯注的信号，我们以此为信号即时调整教学。三、注重学生的参与状态。学生是否全程参与学习；互动是否积极投入思考或踊跃发言；是否兴致勃勃地阅读讨论；是否自觉地实行练习；对教师的指令是否迅速执行。学生这些方面的表现的情况，都会影响他们学习的效果。四、注重学生的交往状态。
15、学生之间在学习过程中是否有友好的合作；整个课堂教学气氛是否民主、和谐、愉悦、主动；师生之间、生生之间互动交流是否建立在互相尊重的基础上，直接决定了学生学习的积极性和主动性。五、注重学生的思维状态。观察学生思维的敏捷性，看学生的语言是否流畅，是否有条理，是否善于用自己的语言解释说明所学知识；在观察学生思维的批判性时，看学生是否善于质疑，提出有价值的问题，并展开激烈的讨论，表现出“唇枪舌剑”的场面；观察学生的独特性、创造性时，看学生的回答或见解是否标新立异，是否具有自己的思想或创意等。六、注重学生的情绪状态。在课堂上感受到他们张扬的活泼生气，能够通过捕捉学生细微的表情变化去分析评判。在学生个别回答
16、问题时，还能够观察其他学生的反应来调控，如摇头否定，则表明他有异议；如情绪激昂、跃跃欲试，则表明他还有独到见解。我们也能够看学生能否自我控制与调节学习情绪。比如，学生能从激烈的争论一下子转入到专注的聆听，能从会心的“哄堂大笑”一下子转入到悄然无声的静心思考，这就表明学生一下子进入了一种自发并能自控的良好情绪状态之中。七、注重学生的生成状态。学生是否全身心地投入学习，是否在自主、合作、探索中持续提升自己的理解；是否伴有满足、成功、愉悦等体验，并对后续学习更有信心；还能够看学生在课堂教学中有没有独特的表现，是否提出深层次的问题或得出不同寻常的答案，学生的个性是否得以凸现。总来说之，在课堂教学中，教
17、师通过留心观察学生的状态，即时调控教学，引导学生做学习的主人，提升课堂效率，让他们持续感受到学习的乐趣。高效课堂的推动要通过评价来引领教师发展和教学走向。摒弃以教学成绩为主要评价标准的评价方法，建立起包括课堂成绩、学生评教、师德评价、教育科研等内容在内的全方位立体评价机制，从评价层面杜绝了教师功利的源头。教师评价的着力点应该放在课堂建设方面。评价不是为了甄别、排队、控制和打压，而是为了改进、完善、激励和提升。高效课堂把学习态度、学习状态、学习情感、课堂幸福指数、学习收获、成长轨迹等作为判断课堂价值的依据，依托“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”这个灵魂建构评价体系。同样有个“六字真言”：
18、即时、公开、公正。高效课堂的重要标志：留给学生思维的空间。关键是课堂问题的设计 课堂问题设计的四个“讲究”一、问题的设计应讲究“主”“次”分明，“虚”“实”相生 有人统计，教师一堂课的提问少则几个，多则上百个，数量不等，多少悬殊。其实，关键不在于所提问题的多少，而在于是否做到了主次分明，虚实搭配。一堂成功的课，教师一定清楚地知道这堂课主要解决的问题（教学重点）是什么。二级问题 课堂“实”问题的设计决定着教学的基本内容、重点方向；“虚”问题的产生则能够体现出教师引导学生、点拨启发的水平。“实”问题太多，课堂会沉重呆板，缺乏生机；“虚”问题太多，课堂又会随意飘忽，游离重点。只有虚实结合，课堂才能既
19、有明确的教学内容，又有随机的点拨，师生才能更好地产生共鸣。“实”问题的设计水平能体现教师宏观把握的功夫，它建立在教师对教学大纲、教学目标、教学内容和学生了解的基础上。“虚”问题的设计水平能体现教师备课深入的水准，它建立在教师对学生心理和教材深入了解的基础上。二、问题的水平应讲究“高”“低”错落 有经验的教师在设计问题时，除考虑“虚”“实”之外，还会注意高、低水平问题的比例，力求使所设计的问题兼顾学科各类水平要求，兼顾不同层次学生的接受水平，切实使所提问题符合学生的认知水平，起到开发学生智力、提升学生语文素养的作用。所谓问题水平，是指学生在回答问题时所实行的认知活动的特征。有的问题只要求学生重复
20、或辨认教学时所表现的某些信息，其涉及的认知过程属于考纲规定的六个水平层级中最低的层次识记，属于低水平问题。而有的问题则要求学生在对文本相关内容实行分析、综合的基础上实行理解、鉴赏、使用。这类问题能够称之为高水平问题，它涉及分析、综合、推理、判断、鉴赏等复杂的认知过程。是不是一堂课高水平的问题设计得越多就越成功呢？当然不是。学习能力提升过程呈螺旋式上升的特点决定了学习的综合性和课堂问题层级的复合性。好的课堂一定是问题水平高低错落的课堂，一方面要确保一定量的识记问题以帮助学生理解文字，丰富知识；另一方面要用一些高水平的问题来引领学生，发展其思维。三、问题的排列应讲究“先”“后”有序 无论“虚”“实
21、”还是“高”“低”，众多问题在课堂上都要以一定的顺序呈现。这个“序”并不是由低到高直线发展的，事实上问题的难度与水平高低也并不是完全一致的。问题排列需遵循学生认知规律。以实问题为主干，虚问题为枝叶；以高水平问题为旨归，以低水平问题为手段；虚实穿插，高低错落，适当铺垫，环环相扣。要有梯度，学生可以水到渠成地得出答案。四、问题的表述应讲究“透”“亮”性 什么样的问题才算是好问题呢？首先要做到清晰具体、指令明确，即透彻。问题设计的更高要求是能够激发学生的思维，点亮学生思想的火焰。有利于学生思维发展的教学方式至少要做到下述四点。1、以启发诱导取代知识灌输。高谈阔论式的教学，是一种知识的灌输，在发展学生
22、的思维上不见其长。因为在高谈阔论型教学中，教师的宣讲是主要的特征，具体表现为课堂教学时间为教师的宣讲所占据，课堂教学的主体活动是教师的个人独白，至于学生的主观能动性十分有限，其活动也不过是倾听和记录，正是因为这种“倾听”与“记录”，挤掉了用于思考问题的时间与空间。所谓启发，就是在学生无法思考的关节点上，教师给予适当的点拨，引起学生联想。所谓诱导，就是教师想办法引导学生思维。可见，启发与诱导都是主动促进学生思维发展的措施。2、开展基于问题的教学。斯腾伯格等人认为有三种教学策略：一是以讲课为基础的，可以称为照本宣科策略；二是以事实为基础的问答策略；三是以思维为基础的问答策略，或者说是对话策略。前两
23、种策略只利于少数分析思维能力强的学生。第三种策略最适合思维教学。基于问题的教学，意味着以问题引导教学活动，使教学活动因问题而展开，因问题的解决而结束。在此，基于问题的教学近似于斯腾伯格等人所说的以思维为基础的问答策略。开展基于问题的教学，教师首先要清楚不同的问题在促进学生思维上具有不同的作用，从而使用不同的问题来促进学生不同的思维能力的发展。问题可以分成下列 6 类：一是回忆性或识别性的，二是描述性或比较性的，三是解释性，四是综合性或总结性的，五是判断性的，六是开放性的。这 6 类问题依次适宜于促进如下的 6 种思维能力：一是获取信息的能力，二是组织材料的能力，三是分析行动原因的能力，四是形成
24、或识别各种关系与结论的能力，五评价各种关系与结论的能力，六是创造性思维能力。3、展示思维过程。课堂教学中，注重思维的具体过程，是因为思维能力只有在具体的思维活动过程中才能得到提高。要展示思维过程，首先要求教师的教学过程清晰。这种清晰性尤其体现在典型思维的示范中，通过示范可以让学生清楚明白：第一，教师是如何发现问题的，或者说问题是如何产生的；第二，教师是如何解答问题的，从问题到答案，从前提到结论，教师的活动程序与步骤是什么。要展示思维过程，还要求学生言说解题。学生言说解题，就是向教师或全班同学描述自己的思维路线、思维方法、所用条件（资料）、自己的形成的方案等等。这实际上是一个思考自己如何思考的问
25、题，即元认知问题。学生的言说解题，不仅有利于教师了解言说者的思维状况，也有利于言说者反思和检验自己的思维，同时还有利于其他同学接触到更多的思维路线和方法，这是一条“为思维而教，共同走向思维”的道路。4、激发学生探究。在突出基于问题的教学的同时，教师要提倡学生积极从学习中、从生活中发现问题、提出问题、解决问题，也就是要提倡学生进行探究性学习。如何给学生留一个思维的空间 教育家苏霍姆林斯基说：“请你毫不犹豫地在每一节课上尽量留出时间让学生掌握教材吧!这些时间会让你得到百倍的补偿”。那么在具体的课堂教学中应该如何“留白”呢？一、抛砖引玉法 所谓“抛砖引玉法”，就是在课堂讲授时，教师讲关键，点要害，把
26、线索思路抛出去，然后留一定时间让学生思考引出事物的本质特征。这好比射箭一样，教师引导学生张满了弓，却不发箭，让学生自己把箭射出去。二、演绎归纳法 所谓“演绎归纳法”是指教师在帮助学生温习旧知，扫除障碍，作好铺垫，唤起联想的基础上，让学生自己找出重点，得出结论，形成规律。即教师演绎，学生归纳。如习题课上某一类题的解法，教师可通过一组或几组不同的例题，描绘出大致的轮廓，帮助理清思路，而解题方法或规律，让学生自己去总结。三、蜻蜓点水法 如果说演绎归纳法是教师演绎，学生归纳，那么蜻蜓点水法则相反。此法教师只在重点、关键处点拨一、二，给学生以简单的提示。大量问题则留给学生自己去思考解决。四、举一反三法
27、对于某一类问题，只需抓住典型范例，深入浅出地讲解，以揭示规律，形成思路，而同类教材的其他内容，则留给学生自己去解决。让学生发散思维，触类旁通。五、蓄势推导法 为得出某个问题的结论，教师循循善诱，抽丝剥茧，把思考不断引向深入，把矛盾逐步加以披露。就在学生心理矛盾交错，欲解难解之际，教师高屋建瓴，进行点拨,使学生茅塞顿开，揭示问题的本质，以导出“真相”，学生自然得出结论，达到知识的彼岸。即所谓“水到渠成”。六、故意停顿法 在处理新课或疑难问题，或讲述某一内容时，为避免平铺直叙，教师讲到一定程度戛然而止，故意给学生留一小段时间，让学生默默地思考，在静思中孕育贯通的种子。同时让那些开思想小差或搞小动作
28、的学生悬崖勒马，跟上课堂思路。七、存疑激思法 在某些问题的讲解中，教师故意留下一点不完全解决的问题，让学生去动脑思索；或者当学生回答某个问题，提出某种设想后，教师不急于作出评价，不匆忙作出结论，而是再问一句：“这样行吗？”然后留一定时间，启发学生再思考。八、余地生辉法 一堂课里，切忌“两头无剩”的满堂灌。要在知识衔接处，或提出问题之初，或结论之后，留有一定的时间，让学生主动地或细细咀嚼，或反复品味，或变式练习，或广泛演绎，或判断得出答案，或提出新的问题总之，给学生留有思维驰骋的余地，充分发挥学生的积极主动性，让学生的思维开出绚丽的智慧之花。课堂中，给学生留一个思维的空间，也就给了学生消化、吸收、发现、驰骋的广阔天地。在有限的知识探索过程中，最大限度地开发了学生的思考力、理解力，应用知识解决问题的能力。有利于培养学生独立思考的习惯，有利于创新思维的形成，有利于提高学生的思维品质，提高学生的语言表达能力。充分体现了课堂教学中教师为主导，学生为主体的地位；充分调动了学生的主观能动性，使学生最大限度地参与到课堂教学中，教学效果事半功倍。这确实是一种以逸待劳的高超的教学艺术。