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1、克拉申第二语言习得理论引论 在过去的三十几年中,为更好地理解人们的 语言学习行为,应用语言学家提出了很多语言习 得理论,并从心理学、社会学、语言学和教育学的 角度对语言习得作出详细阐述。其中影响最深的 是美国应用语言学家克拉申(Stephan D.Krashen)提出的第二语言认知理论。本文对克拉申的语言 习得理论进行介绍和讨论。一、克拉申的第二语言习得理论 从传统意义上讲,第二语言习得分为两大流 派:行为主义学说(behaviorism)和固有观念学说(innatism)。前者认为学习者与其周围环境的交 流导致语言习得的产生;后者强调人的内在的和 先天的因素在语言学习中的重要性,认为人与生
2、俱来具备一种语言机制(language acquisition de2 vice),使得人们去自由地习得语言。从20 世纪70 年代起,克拉申便专注于第二语言习得的研究,经 过多年的研究,于80 年代初发表其两大专著:第 二语言习得和第二语言学习(Second Language Acquisition Second Language Learning)(1981)和第 二语言习得的原则和实践(Principles and Practice in Second Language Acquisition)(1982);同时于1982 年与特雷尔(T.Terrell)合作出版了自然途径(The Na
3、tural Approach)一书。在这三部著作中,克 拉申通过对第二语言习得过程的分析,系统地阐 述了他的语言习得理论。克拉申的第二语言习得理论由以下五个假设 组成:习得-学得差异假设(acquisition2learning hypothesis);监检假设(monitor hypothesis);自 然顺序假设(natural order hypothesis);输入假设(input hypothesis);情感过滤假设(affective2filter hypothesis)1 。1.习得-学得差异假设 克拉申的第二语言习得理论的核心和出发点 X 收稿日期:2007202203 作者简
4、介:宫学军(1968-),男,辽宁朝阳人,讲师;E2mail: 是他对“习得”(acquisition)和“学得”(learning)的区 分,以及两者在第二语言能力形成过程中所起的 作用的认识。克拉申认为,“学得”不能变成“习 得”,同时学习者在第二语言或外语学习中的流利 程度是学习者“习得”产生的结果,而不是“学得”的结果。2 根据这一假设,成人是通过两条截然不 同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径 是“语言习得”,这一过程类似儿童母语能力发展 的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语 言的过程。也就是说,在学习过程中,学习者通常 意识不到自己在习得语言,而只在自然交际中不 知不
5、觉地学会了第二语言。第二条途径是“语言 学习”,即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学 语言的了解和对其语法概念的掌握。习得的结果 是潜意识的语言能力,而学得的结果是对语言结 构有意识的掌握。克拉申认为,只有语言习得才 能直接地促进第二语言能力的发展,才是人们运 用语言时的生产机制;而对语言结构有意的了解 作为“学得”的结果,只能在语言运用中起到监检 作用,而不能视为语言能力本身的一部分。克拉 申强调“习得”是首要的、第一位的,但也并不排斥“学得”的作用。2.监检假设 监检假设与“习得-学得差异”假设密切相 关,它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在
6、关 系。根据这一假设,语言习得与语言学习的作用 各不相同。Lightbown 和Spada 指出,学得系统(learned system)起监检(monitor)的作用,对习得系 统(acquired system)所产生的语言作出小的改变和 完善。1 一般说来,语言习得能“引导”人们讲第二 语言,并直接关系到人们说话的流利程度;而语言 学习只起监检的作用。当人们开口说话时,话语 由“习得”系统产生,经“学得”系统监检后成为“真 言”而吐露出口。同时,克拉申指出监检是否能发 挥作用有赖于三个条件:足够的时间、注重语言形 式和了解语法规则。1 在此“,足够的时间”是指语 言使用者必须要有足够的时
7、间才能有效地选择和 运用语法规则;注重语言形式是指语言使用者的 注意力必须集中在所用语言的形式上,也就是 说,语言使用者必须考虑语言的正确性;了 解语法规则是指语言使用者必须已经具有所 学语言的语法概念及语言规则的知识。只有 如此,监检才能更好地发挥作用,从而使学 习者更好地使用语言。3.自然顺序假设 克拉申在这一假设中认为,人们对语言结构 知识的习得是按可以预测的顺序进行的。1 近些 年的语言习得研究结果表明,无论是儿童还是成 人,无论是母语还是第二语言,都是按一定的自然 顺序来习得语言结构的;也就是说有些语言结构 先习得,有些语言结构后习得。该假设还认为,语 言的有些规则对学习者记忆很容易
8、,但是要使学 习者习得这些规则并非易事。一些实验研究表 明,在儿童和成人将英语作为第二语言学习时,掌 握进行时先于掌握过去时,掌握名词复数先于掌 握名词所有格s 等。克拉申指出,自然顺序假设 并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际 上,如果我们的目的是要习得某种语言能力,那么 就有理由不按任何语法顺序来教学。4.输入假设 作为克拉申五个语言习得假设中重要的假 说,其核心观点认为,要实现语言习得,学习者必 须通过阅读和听力吸收语言材料,而该材料必须 是“略微”超过学习者目前的水平并被学习者所理 解。2 这一假设体现了克拉申对第二语言学习者 如何接收和吸收语言材料这一过程的实质性认 识。他认为
9、,只有当习得者接触到“可理解的语言 输入”(comprehensive input),即略高于他现有语言 技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集 中于对意义或信息的理解而不是对结构的理解 时,才能习得语言。所谓可理解的语言输入,用公 式表示就是“i+1”3 。在该理论中,克拉申把学 习者目前的水平定为“i”,“i+1”是学习者容易接 受和习得的语言输入级别。在语境(context)和语 际信息(extra2linguistic information)的帮助下,学习 者理解了“i+1”的语言材料,才能实现语言习得 从而提高其语言能力。如果输入语料过深或远高 于学生现有水平即“i+2”或者过
10、浅而低于学生现 有水平即“i+0”或“i-1”,都会造成理解困难或无 益于语言能力的提高。此外,克拉申还指出,理想的输入应具备以下 几个特点:可理解性(comprehensibility)、既有趣又 相关(interesting and relevant)、非语法程序安排(not grammatically sequenced)和足够的输入量(sufficient input)。可理解性是指理解输入语言的编码信息 是语言习得的必要条件,不可理解的(incompre2 hensible)输入只是一种噪音,被学习者理解的语 1 12 大连海事大学学报(社会科学版)第6卷 料才能有助于语言的习得;语
11、料既有趣又相关是 指要使语言输入对语言的习得有利,必须选择有 趣相关的语言输入材料并对所选材料进行加工,输入的语言材料越有趣、越有关联,学习者就会在 不知不觉中习得语言;非语法程序安排是指如果 学习者的目的是“习得”而不是“学习”,不一定按 语法程序安排教学,只需提供足量的可理解的输 入。足够的输入量是指要真正习得一个新的语言 结构,学生需要有很长时间的对感兴趣的所学内 容广泛的阅读和许多的听力练习才能够实现语言 的习得。克拉申还指出,输入假设与习得密切相 关,而不是学得4 ;同时他还强调不要过早强迫学 习者去运用语言,在运用之前必须保持一定数量 的可理解的输入量2 。在他看来,许多二语习得
12、者都会经历一个沉寂期(a silent period),在此期间 接受足够的可理解语料输入从而达到语言习 得。5.情感过滤假设 情感过滤假设从心理学的角度分析语言习得 的机理和影响语言学习的因素。该假设认为,大 量的可理解的语言输入并不能表明学生就可以学 好目标语言,第二语言的进程还受很多情感因素 的影响。克拉申认为语言习得的实现是建立在对 所输入的语言进行情感过滤的基础之上的。情感 过滤的过程如下:输入过滤语言习得器官 习得的能力。由此可见,在语言输入到达大脑语 言习得器官的过程中,过滤是输入的语言信息必 须逾越的头一道障碍。也就是说,情感因素起着 促进或阻碍的作用。克拉申在总结过去第二语言
13、 教学中的经验时指出,在习得第二语言或外语的 过程中,习得者并不吸收他所听到的一切,有几个 心理上的因素影响着他习得语言的速度和质量。这些因素是:动力。学生的学习目的是否明确,直接影响他们的学习效果。目的明确则动力大、进步快;反之,则收效甚微。性格。所有的文献 几乎都一致表明,那些比较自信、性格外向、乐于 把自己置于不熟悉的学习环境、自我感觉良好的 学生在学习中进步较快。情感状态。主要指焦 虑和放松这两种互为对照的精神状态。它在较大 程度上也影响着外界的语言输入。在第二语言或 外语的学习中,焦虑较少的人容易得到更多的语 言输入。同样,心情放松和感觉舒适的学生在较 短的时间内显然学得更好。二、克
14、拉申第二语言习得理论的 局限性 虽然克拉申二语习得理论对英语学习过程作 了比较详细的归纳,丰富了二语教学理论,受到许 多学者和英语教师的欢迎,但许多学者对其理论 的局限性也提出了质疑。首先,心理学家McLaughlin 认为克拉申在监 检假设中“没有任何证据来证明自己的主张而只 是简单地说某种现象可以从他的理论的角度去 理解”5 。同样,Lightbown 和Spada 也指出克拉 申的理论在研究方法上没有满足科学研究的最低 标准1 ,而且没有足够的证据证明“监检”是如何 使用的。有些学者认为语言监检(language moni2 tor)属于语言后学习过程,应该是一种语言学习策 略。其次,在
15、习得-学得差异假设中,有些学者认 为克拉申对“潜意识的”(subconscious)(与习得对 应)和“有意识的”(conscious)(与学得对应)的划 分概念比较模糊,对此有些学者也提出了不同的 看法。在Gregg 看来,习得和学得概念上应该有 更明确的区分,而克拉申使用这些术语时是比较 草率的,因为区分“潜意识的”和“有意识的”是比 较困难的。再次,对克拉申的输入假设有些学者也提出 了不同的看法。Mangubhai 指出,若输入不会持续 长久,则不利于提升语言习得者的信心5 ;同时,“可理解的输入”是一个比较模糊的概念,因为不 同学习者对语言认知和理解的个体差异是不一样 的。甚至有些学者
16、认为克拉申的“i+1”公式是对 第二语言习得不同阶段缺乏清晰认识的结果,对 于可理解的输入应该有更明确的概念。此外,克 拉申认为二语习得是学习者通过理解二语语料实 现的,而不是去通过运用语言实现的。对此,有些 学者认为若学习者不去运用语言,教师很难了解 学生的需求,更无从谈及提供可理解的语料输入。最后,克拉申对第二语言“习得”和“学得”的 划分也受到有些学者的质疑。有些专家认为他简 化了学习的认知过程,简单地把习得和学得区分 开来;同时指出,克拉申关于对学生所犯语言错误 的改正对学习者长期的语言能力提高作用很小或 干脆没有作用的论断是偏颇的。正如Lightbown 所说,克拉申主张“只靠对所学
17、语言错误的改正对 第3期 宫学军:克拉申第二语言习得理论引论 1 13 改变学生的语言习惯通常不起作用”1 及过多的 对学习者语言学习错误的改正会对学习者的“学 习动机产生消极的影响”1 过于武断,因为在第二 语言学习尤其是外语教学中,对语言学习者所犯 语言错误的改正有时是十分必要的。三、克拉申第二语言习得理论的 重要意义 虽然克拉申二语习得理论受到一些学者的批 评和质疑,但其理论的影响在外语和二语教学领 域深受教师的欢迎,其重要意义不可忽视。(1)克拉申把二语学习从“习得”和“学得”角 度去分析,强调理解意义在语言学习中的作用,语 言结构是在理解内容的基础上建立起来的,从侧 面反映了语言交际
18、的重要性;教学应该以满足学 习者的需求为中心,倡导以学生为中心的教学方 法。这一区分有助于理解母语和外语或第二语言 学习的差异性,丰富了语言认知理论,为外语及第 二外语教学法提供了理论基础。(2)克拉申的输入假设把语料的理解放在首 位,认为可理解的输入是二语习得的前提和核心,可理解的理想的输入有助于语言能力的培养,语 言的习得是通过听、读和理解语料信息实现的。该假设对于语言材料的筛选和优化提供了理论支 持,打破了传统结构主义语言学的影响,把意义和 交际置于语言学习的核心位置。(3)情感过滤假说的意义在于从人性化的角 度去解释制约学习者习得语言的因素,从一定程 度上反映了师生关系、教室结构、教学
19、风格、教学 手段、课堂设计及教师角色定位等因素在语言习 得中的重要性,上述因素的有效设计和组织对学 生的动机、自信心和焦虑感的降低具有重要意义,从而有利于语言能力的提高。(4)自然顺序假设认为人们对语言结构知识 的习得是按可以预测的顺序进行的,其重要性在 于指出无论人们习得母语还是第二语言或者外 语,其习得语法知识的结构是有规律的,过多强调 语法结构会放慢语言习得,语言学习应该侧重对 所学材料意义的理解而不应该过分注重语法结构 的理解。四、结束语 克拉申的二语习得理论奠定了语言学习的基 础,从心理和认知的角度对二语习得过程作了分 析,对第二语言和外语教学和学习具有指导意义。尤其是其输入假设和情感过滤假设的观点被许多 学者所推崇,认为可理解的语言输入、自信心的提 升和焦虑感的降低是语言习得成功的关键,其精 髓已经被融入二语或外语教学实践中。虽然其理 论的局限性受到一些学者的质疑,但其在语言认 知领域的牵引作用不容忽视,有待于语言学界对 其总结和完善。_