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1、史学教育视野下的中国文学史教学探索摘要：利用“中国文学史”课程施行史学教育是一种值得尝试的教学方式。教学者可以在该课程中开展史料处理训练，帮助学习者掌握根本的史料搜集、辨析方法，并了解史料处理的根本规律。教学者还可以向学习者展示“认识历史”本身的复杂性、不确定性和渐进性，从而帮助他们建立客观、理性的历史视角。此外，引导学习者在课程学习中有意识地将历史与现实进行比照，也有助于学习者借助历史为当下和自我进行定位，从而造就更为健全、完善的人格结构。关键词：中国文学史；史学；史料；批评意识；历史感历史学习有多方面益处，对历史本身的了解足以增进对于社会人生的认识，专业的史学训练尤其能为提高个体的综合素养
2、提供帮助，例如对材料使用能力的训练，历史批评意识的培养，客观判断立场的建立等均是如此。然而由实际情况来看，非历史专业大学生目前所能接受的史学教育非常有限。中学阶段的史学教育通常以点识记为主，进入大学以后，以“中国革命史”为前身的“中国近代史”课程仍然着眼于形势教育与政治教育来进行，专业的史学训练根本与这一课程无缘。可以说，无论对于理工科抑或人文社会科学专业的非历史专业大学生，在史学修养方面都存在相当缺失。如要弥补这一缺失，开设与历史专业相关的全校性综合素质课、公选课自然是一种有效的手段，除此之外，利用本专业既有课程因势利导地施行史学教育或也不失一种值得尝试的方式。例如，就汉语言文学专业培养而言
3、，“中国文学史”便是一门具有相当空间以开展史学训练的课程。一、“中国文学史”课程与史料处理训练史料处理是史学研究中的根本方法，它不仅有助于研究者获知史实真相，也是良好的思维锻炼手段，而这一研究方法同样适用于文学史的研究。在文学史教学过程中，教学者可以通过史料搜集、史料辨析与史料运用等训练来增进学习者的史学修养。1.在文学史学习中训练搜集史料。搜集史料是史料处理的第一步，通过这一训练，学习者将学会怎样采集史料并得出结论。文学史课程中涉及许多既有的结论，如对某一文学现象的定性、对某一作家地位的认定等，如果仅仅照本宣科地向学习者输送常灵活，学习者必须面对更为复杂的史料选择与整理过程。这不仅能激发他们
4、的学习热情，而且对他们的史料搜集能力也会有明显的提升效用。2.在文学史学习中训练辨析史料。在学习者初步了解收集史料的方法之后，可以进一步向他们介绍史料辨析的根本原那么和方法。例如在上述秦代文学走向的推导练习中，学习者通常会以一那么文本或单个历史事件为例证进行预测或作出判定，那么不妨以此为契机提出“孤证不信”原那么，即史学研究认为某一事实仅由单独之人作单独之记载而无其他记载相佐证者，不可得出定论。而这一原那么还可以在文学史课程的一些具体篇章中得到应用。例如离骚中的抒情主人公存在性别特征混乱的情况，20世纪40年代曾有学者提出屈原是“文学弄臣”的说法，即以屈原为楚王之男宠，这一说法得到闻一多、朱自
5、清的赞同，至今犹有余响，学习者在面对这一问题时也难免感到困惑。针对这一问题即可以向学习者指出，上述看法并非哗众取宠，但之所以不能被学术界采纳，不是因为有损屈原的形象，而是由于证据缺乏，仅仅根据离骚文本得出这一结论而无其他有力佐证，其结论故不能被严肃的学术界所接受。在“孤证不信”的根底上，又可以适时向学习者介绍王国维的“二重证据法”，即以出土文物与流传文献相结合的方式来某些文学史论断。如在讲授史记局部时可以向学习者指出，清末殷墟甲骨文面世后，王国维通过考证写出殷卜辞中所见先公先王考等研究文章，证实史记所载三十代殷商帝王世系在甲骨文中都可以被发现，可见史记所载商代历史之可信，由此亦可以推知史记所载
6、的前代历史都有据可查，确实是一部珍贵的信史。事实上“二重证据法”在文学史课程中的运用绝不仅限于史记而已，近年由于地下文物的出土，已经使文学史中的许多论断得到了印证或改写。例如屈原离骚后半局部求神问卜的情节设置已经由出土文物证明是楚国巫术仪式的如实写照，如此那么可以澄清学习者面对这一情节时的疑惑。总之，适时引进近年考古发现对文学史论断的影响，无论从文学教育还是史学训练角度而言都是非常有益的措施。同时，文学史教育中还可以穿插史料辨伪原那么的学习。由于新材料的发现，文学史的一些原有结论被调整甚至被颠覆，而这些变更往往就涉及史料辨伪原那么的运用。例如二十四诗品向来被认为是晚唐司空图所作，但自1994年
7、陈尚君、汪涌豪两位学者提出疑心之后，这一看法已经逐渐动摇，而在向学生介绍这一进展时，便可以结合陈的具体论据提出史学研究在处理史料时的重要原那么：某书前代从未著录或绝无人征引而突然出现，那么其可信度甚低；假设一那么据称为较早时代的作品在很晚才为世人所知，此前从不被人提及，那么其可信度较为薄弱。在辨析史料时，又有根据其语文表现判断真伪的处理原那么。如“古诗十九首”是汉末文学的重要内容，在梳理文人五言诗的开展时必定不能绕过这一组诗歌所代表的开展阶段，而其出现年代一直众说纷纭。自2022年以来研究者木斋提出新的证据，认为“古诗十九首”实为曹植、曹丕等建安时期诗人所作，已经在学术界引起了一定的反响。而在
8、向学生介绍其论据时便可以指出，木斋所使用的论证方法之一就是指出曹植等人从未提及“古诗十九首”的存在，而其诗歌在语词、句法方面与“古诗十九首”又有高度相似之处，而这种比较是为史学研究者所认可的。二、“中国文学史”课程与历史批评意识培养历史训练的目标之一，就是帮助学习者建立批评意识，使他们敢于疑心和挑战既有的答案，具备独立地、批判地处理历史内容与解释的能力。而帮助学习者了解历史知识如何产生、其缺陷何在，乃是培养上述能力的重要途径。在中国文学史的教学中，也完全可以根据这种理念来设置教学内容。对文学史结论有限性或是对文学史课程本身有限性的解析，可能在一定程度上引起学习者的困惑，但这也必然能使他们真切感
9、受到历史本身的复杂性和历史学习的复杂性，从而改变视课本为定律的惯性思维，学会不盲从和迷信权威，逐步建立起以史料为导向、对结论予以自觉审视的历史批评意识。而从更深层次的角度来说，这种对文学史课程缺陷的客观认识以及批评意识的培养，还可以帮助学习者学会以开放的心态面对外界，意识到不同视角导致不同结论的合理性，这也就为兼容并包的思维方式提供了心理根底。三、“中国文学史”课程与历史感养成历史感的养成，是历史学习在了解操作方法与培养批评意识根底上的更高追求。文学史学习中引发的古今共鸣感可能来自于某些具体问题。例如，宋代以来印刷技术的进步为文学开展提供了新契机，然而前人对此未尝没有疑虑，苏轼、朱熹都对书籍的
10、普及导致的“束书不观”现象表示了警惕，明代的唐顺之更对文集泛滥的时代景观表达了锋利挖苦。如果将这些担忧或反感与当代学人对网络兴起、信息爆炸的担忧相对照，将会得出非常有趣的结论。又如，明清小说中不少情节显示了农村居民进入城市后的遭遇与心态，折射出的是商业因素开展对于社会传统的影响。如假设将这种现象与今日“城镇化”进程相对照，也许有助于学习者更切实地感受中国面临的现代化问题。文学史学习中引发的古今共鸣感也可能来自于对某些宏观走向的观察。例如，传统文学中的诗词曲及小说无不经历了由民间娱乐向案头艺术转变的过程，文学开展的历史也可以被视为文学的边界不断扩展的历史，在这一背景下来看待当下的一些新兴艺术样式
11、，当能形成更为开放和平允的视野。又如，通俗文学中人的自我意识的重新觉醒乃是元代以来文学史中的重要关注内容，捕捉这一开展趋势并开掘其背后动力，其实对学习者理解困扰当代人的传统社会格局转型问题也大有裨益。所谓“后之视今，亦犹今之视昔”，在文学史的中，教学者可以不断地引导学习者进行换位思考，以今人的现实经验对前人作“理解之同情”，又尝试从古人之视角对今人之遭遇作观察与分析。这种古今的不断转换，不仅有助于理解历史，也有助于理解现在。而这种转换所横亘的时间跨度越大，也就越易于引发对人类某些宿命的思考，甚至可能引导学习者在将视野投射到作为整体的人类历史时，尝试答复这样一些问题：我们所处的究竟是怎样的时代？我们自己的处境如何？该怎样处理自己与外部世界的关系？而对这些问题的解答，其实已经超越了单纯历史学习的范畴。