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1、第第 1 页页 共共 19 页页 教师资格证考试教师资格证考试心理心理学必背知识点学必背知识点 第一部分第一部分 心理学心理学 第二章第二章 认知发展教育认知发展教育 第一节第一节 感觉与知觉感觉与知觉 一、感知觉概述一、感知觉概述 （一）知觉（一）知觉 知觉是在感觉的基础上产生的，是人脑对直接作用与感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体反映。 （二）感觉和知觉的关系： （感觉和知觉是新密联系又有区别的）（二）感觉和知觉的关系： （感觉和知觉是新密联系又有区别的） 感觉和知觉的联系：首先直觉是在感觉的基础上产生的。但不是感觉数量的简单相加。其次，感觉和直觉都是客观事物直接作用与感觉器官而产生
2、的，二者常常交织在一起。 感觉和知觉的区别：首先，二者在感受与反应客观事物属性方面的区别。其次，二者在分析器方面的区别。再次，经验在感觉和知觉活动中起的作用不同。 （三）感觉的分类（三）感觉的分类 1.外部感觉（视觉，听觉，嗅觉和味觉，肤觉） 2.内部感觉（运动觉，平衡觉，机体觉） （四）知觉的分类（四）知觉的分类 1.空间知觉；2.时间知觉 3.运动知觉 二、感知觉的一般规律二、感知觉的一般规律 1.1.感受性与感觉阈限的关系感受性与感觉阈限的关系 （1 1）感受性与感觉阈限）感受性与感觉阈限 感受性：就是感觉器官对适宜刺激的感觉能力，它是指人的主观感觉能力 感觉阈限：是引起感觉刺激的限度，
3、也成刺激阈限，表示客观刺激量的大小 心理物理方法常用感觉阈限的大小来衡量主观感觉性能力的大小，二者之间成反比关系 （2 2）绝对感受性和绝对感觉阈限）绝对感受性和绝对感觉阈限 绝对感受性：指刚刚能觉察出引起感觉的最小刺激量的能力 绝对感觉阈限：指刚刚能引起感觉的最小刺激量。 绝对感受性和绝对感觉阈限也是成反比关系。 （3 3）差别感觉阈限和差别感受性）差别感觉阈限和差别感受性 差别感受性：指刚刚能觉察出的最小差别量的能力 差别感觉阈限：刚刚能引起新感觉的刺激物的最小差别量。 差别感觉阈限和差别感受性同样成反比关系。 感受性变化的规律：1.感觉适应 2.感觉对比 3.感觉的互相作用 4.感受性在
4、实践中的发展。 2.2.知觉活动的规律知觉活动的规律 （1）知觉的选择性（指把知觉的对象优先从背景中区分出来的特性） 影响知觉选择性的因素有主观和客观两方面： 客观有；第一，对象和背景的差别性；第二，对象的活动性；第三，刺激物的新颖性；第四，刺激物的强度影响选择性。 主观有：知觉有无目的和任务；已有知识经验的丰富程度；个人的需要和兴趣爱好；定势与情绪状态等影响对知觉对象的选择。 （2）知觉的整体性（指尽管客观事物具有各种不同属性，有各种不同部分组成，单我们总是把它作为统一的整体来感知） 第第 2 页页 共共 19 页页 （3）知觉的理解性（指我们在知觉任何事物是，总是根据已有的认知或者经验解释
5、他，并用语言词吧它标志出来） （4）知觉的恒常性（指当知觉的条件在一定的范围内改变时，知觉的影响任然保持相对不变的特性） 第二节第二节 记忆记忆 一、记忆的概述一、记忆的概述 1.1.记忆的概念记忆的概念 记忆：是过去经验在人脑中的反映（有识记，保持，再认或回忆三个阶段） 2.2.记忆的品质记忆的品质 记忆的敏捷性 记忆的持久性 记忆的准确性 记忆的准备性 3.3.记忆过程记忆过程 （一）识记：是通过反复赶至二十别急著某种事物，并在脑中留下映像的过程 （二）保持与遗忘 （三）再认与回忆 二、三种信息储存系统二、三种信息储存系统 1.瞬时储存系统（保持的时间很短一般只有一秒钟左右） 2.短时储存
6、系统（保持的时间约一分钟） 3.长时储存系统（保持时间长从一分钟到几年甚至终身） 前摄抑制：是指先学习的材料及学习活动对后来的学习产生的干扰作用 后摄抑制：是指后学习的材料对保持与回忆先前学习的材料所产生的干扰作用。 三、保持与遗忘三、保持与遗忘 1.1.遗忘的规律遗忘的规律 艾宾浩斯遗忘曲线规律（先快后慢） 2.2.如何避免遗忘如何避免遗忘 （一）适当超额学习（在完全识记了材料并足以正确回忆之后，有继续增加学习或练习的次数，使学习的巩固水平超过能背诵的程度） （二）减少前摄抑制与后摄抑制的干扰 （三）正确组织复习 如何正确组织复习：1.复习要及时，多次进行。 2.复习次数要适宜 3.要正确运
7、用集中复习与分散复习的方法 4.注意用脑卫生 第四节第四节 思维思维 一、思维的概念一、思维的概念 思维是人脑对客观事物间接的概括的认识 二、思维的特点二、思维的特点：间接性，概括性 三、思维的分类三、思维的分类 动作思维，形象思维和逻辑思维 习惯性思维和创造性思维 对外思维和对内思维 四、思维的品质四、思维的品质 思维的广阔性欲深刻性 第第 3 页页 共共 19 页页 思维的灵活性与敏捷性 思维的逻辑型 思维的独立性欲批判性 五、创造性思维五、创造性思维 1.1.创造性思维的特点创造性思维的特点 流畅性 变通性 独创性 2.2.创造性思维的过程创造性思维的过程：发现新问题和解决新问题 3.3
8、.影响创造性思维的几个因素影响创造性思维的几个因素 （1）创造动机强度的影响 （2）知觉情境的影响 （3）思维定势的影响 （4）功能固着影响 （5）解决问题策略的影响 （6）已有知识的影响 （7）人格的影响 （8）灵感的影响 （9）启发的影响 第五节第五节 注意注意 一、注意的概念一、注意的概念 注意是心理活动对一定对象的指向和集中 二、注意的功能二、注意的功能 1.选择功能；2.保持功能；3.调节和控制功能 三、注意的种类三、注意的种类：无意注意，有意注意，有意后注意 四、注意的品质四、注意的品质 注意的广度，注意的分配和注意的转移 五、影响注意分配的因素五、影响注意分配的因素 1.同时进行
9、的两种活动中， 必须有一种是熟练的， 这样才能把大部分注意集中到比较生疏的活动上去，是注意合理分配。 2.注意分配的水平依赖于同时进行的几种活动的性质，复杂程度，熟练程度和习惯成都等。 六、引起无意注意的原因六、引起无意注意的原因 1.客观刺激物的特点：刺激物强度刺激物的对比刺激物的变化刺激物的新异性 2.主体本身的状态：需要和兴趣情绪状态知识经验期待的作用 七、注意规律在教学中的应用七、注意规律在教学中的应用 （一）充分运用无注意的规律组织教学 1.要尽量防止那些分散学生注意的因素的干扰 2.新颖的教学内容 3.教学方法力求多样，富于变化 4.培养学生的兴趣 5.培养学生良好的情操，保持乐观
10、态度和健康的体魄 （二）要善于运用有意注意的规律组织教学 1.帮助学生树立明确学习目的 2.对学生的要求要严格适当 3.创设问题情境引导学生积极地思考 4.正确组织课堂教学 5.组织学生实际操作 第第 4 页页 共共 19 页页 （三）要运用几种注意相互转换的规律组织教学 第四章第四章 个性发展与教育个性发展与教育 第一章第一章 需要与动机需要与动机 一、动机一、动机 1.1.动机的概念动机的概念 动机是激励和维持人的行动，并将该行动导向某一目标，以满足个体某种需要的内部动因。 2.2.动机的功能动机的功能 （1）启动功能； （2）定向功能； （3）强化功能 3.3.动机冲突动机冲突 动机冲突
11、按冲突的方式可分三种类型： 1.双趋式冲突（就是当一个人追求两个目的，但又不能同时实现，只能选择其一的心理矛盾状态） 2.双避式冲突（就是一个人面对两个威胁性的目的并且必须接受其一的心理矛盾状态） 3.趋避式冲突（就是当一个人对同一目的包邮取向和退避两种不同动而进行选择时的心理矛盾状态） 二、需要二、需要 1.1.马斯洛的需要层次理论马斯洛的需要层次理论 （1）生理需要 （2）安全需要 （3）归属于爱需要 （4）尊重的需要 （5）自我实现的需要 第三章第三章 情绪情感、意志的发展与教育情绪情感、意志的发展与教育 第一节第一节 情绪与情感情绪与情感 一、情绪与情感的功能一、情绪与情感的功能 1.
12、信号功能 2.适应功能 3.动机功能 4.组织功能 二、基本的情绪分类二、基本的情绪分类 1.心境：是一种微弱的、持续时间较长的，具有弥漫性的情绪状态。 2.激情：是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态。 3.应激：是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。 三、感情分类三、感情分类 道德感 美感 理智感 第二节第二节 意志意志 一、意志行动的特征一、意志行动的特征 1.有自觉的行动目的 2.以随意运动为基础 3.受意识的能动调节支配 4.克服困难 第第 5 页页 共共 19 页页 二、意志行动的两个阶段二、意志行动的两个阶段 采取决定阶段 执行决定阶段 三、意志品质三、意志品质
13、：自觉性 果断性 顽强性 自制性 第二节第二节 能力能力 一、能力的概念一、能力的概念 能力是人顺利地完成某种活动所必需的心理特征。 二、能力的结构二、能力的结构 加德纳的多元智力理论的治理结构理论的基本观点如下： 言语语言智力 逻辑数理智力 视觉空间智力 运动智力 音乐智力 人际智力 自知智力 三、能力差异的表现三、能力差异的表现 1.能力发展水平的差异 2.能力表现早晚的差异 3.能力类型的差异 第三节第三节 人格人格 一、人格的概念一、人格的概念 人格是指构成一个人的思想感情及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。 二、人格的特征二、人格的特征： 1.
14、人格的整体性 2.人格的独特性 3.人格的稳定性 4.人格的统合性 第第 6 页页 共共 19 页页 第二部分第二部分 教育心理学教育心理学 第一章教育心理学概述第一章教育心理学概述 一、一、教育心理学研究对象教育心理学研究对象 教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 二、二、学习教育心理学的作用学习教育心理学的作用 学习教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： 1.帮助教师准确的了解问题； 2.为实际教学提供科学的理论指导； 3.帮助教师预测并干预学生的行为； 4
15、.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 三、三、教育心理学的建立标志教育心理学的建立标志 1903 年，桑代克出版教育心理学该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 第二章发展与个别差异第二章发展与个别差异 第一节心理发展概述第一节心理发展概述 一、一、心理发展的概念心理发展的概念 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 二、二、个体心理发展的一般特征个体心理发展的一般特征 1.连续性与阶段性。 2.定向性与顺序性。 3.不平衡性。 4.差异性。 第二节
16、认知发展与教育第二节认知发展与教育 一、一、皮亚杰皮亚杰的的认知认知发展阶段认知认知发展阶段理论理论 （一）皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他将个体的认知发展分为以下四个阶段： 1.感知运动阶段（0-2 岁）靠感觉获取经验。在 1 岁左右，发展出物体恒存（objectpermanence）的概念，以感觉动作发挥图式的功能； 2.前运算阶段（2-7 岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心，即不能区分主体与客体； 3.具体运算阶段（7-11 岁）了解水平线概念，能使用具体物质操作来协助思考； 4.形式运算阶段（从
17、11 岁成人）开始会类推，逻辑思维达到较高水平，开始具有抽像思维。 （二）皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念： 1.图式：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以透过同化或顺化来达成。 2.同化：将新知识和旧有知识类比，并作出关连。 3.顺应：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。 4.平衡：这种形像化过程不会完全只有同化或顺化的过程，而是两者之间的一个平衡点。找出这个平衡点的过程就是平衡。 二、自我同一性二、自我同一性 “同一性”这一概念是埃里克森自我发展理论中的一个重要组成部分，它具有非常广泛的含义。它可第第 7 页页 共共 19 页页 以理解为社会与个人的统一， 个体的
18、主我与客我的统一， 个体的历史性任务的认识与其主观 愿望的统一；也可理解为对自己的过去、现在和将来，即在任何情况下都能够全面认识到意识与行动的主体是自己，或者说能抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可称为“核心的自我”。 三三、最近发展区最近发展区 维果斯基认为：儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间差异就是最近发展区。 第三节第三节 中学生人格、社会化发展与教育中学生人格、社会化发展与教育 一一、埃里克森的人格发展阶段论：埃里克森的人格发展阶段论： 埃里克森的人格渐成论把个体自我意识的形成与发展
19、划分为八个相互联系的阶段。 第一阶段：获得基本信任感克服基本不信任感（01.5 岁）。所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。 第二阶段：获得自主感而避免怀疑感与羞耻感（23 岁） 第三阶段：获得主动感而克服内疚感（45 岁）。是学前期，个体在这阶段把自己的活动扩展到超出家庭的范围，个体对周围的环境（也包括他自己的机体）充满了好奇心。 第四阶段：获得勤奋感而避免自卑感（611 岁）。学龄初期儿童的逻辑思维能力发展迅速，他们很关心物品的构造、用途与性质，对于工具技术也很感兴趣。 第五阶段：获得同一感而克服同一性混乱（1218 岁）。青春期，这一阶段的核心问题是自我意识的确定和自
20、我角色的形成。 第六阶段：获得亲密感而避免孤独感（成年早期）。这是建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感，避免孤独感阶段。 第七阶段：获得繁殖感而避免停滞感（成年中期） 第八阶段：获得完美感而避免失望感（成年晚期） 第三章第三章 学习理论学习理论 第一节第一节 学习概述学习概述 一、一、学习的实质学习的实质 学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 二、二、学生学习的特点：学生学习的特点： 学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。主要特点： 1.以系统学习人类的间接知识经验为主； 2.在教师的指导下，有目的、有组织的进行； 3.促进学生全面
21、发展，学生不但要学习知识技能，还要发展只能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。 第二节第二节 行为主义学习理论行为主义学习理论 一、一、经典性条件作用的规律包括：经典性条件作用的规律包括： 习得、消退、泛华与分化。 （分辨四种） 。 二、桑代克的联结二、桑代克的联结试误学习理论试误学习理论 （一）（一） “饿猫迷笼实验” ：“饿猫迷笼实验” ： 在桑代克的动物实验中有一个著名的“饿猫逃出迷笼实验” 。桑代克设计了“桑代克迷笼” ，将饿猫关入此笼中，笼外放一条鱼，饿猫急于冲出笼门去吃笼外的鱼，但是要想打开笼门，饿猫必须一气完成三个分离的动作。首先要提起两个门闩，然后是按压一块带有铰链的台板，最
22、后是把横于门口的板条拨至垂直的位置。经观察，刚放入笼中的饿猫以抓、咬、钻、挤等各种方式想逃出迷笼，在这些努力和尝试中，它可能无意中一下子抓到门闩或踩到台板或触及横条，结果使门打开，多次实验后，饿猫的无效动作越来越第第 8 页页 共共 19 页页 少，最后一入迷笼就会立即以一种正确的方式去触及机关打开门。 桑代克把猫在迷笼中不断地尝试、不断地排除错误最终学会开门出来取食的过程称为尝试错误学习，并提出了学习的“尝试-错误”理论。 （二）桑代克的学习律（二）桑代克的学习律 准备律：指学习者在学习时的预备定势。如果学习者有准备，并按其准备活动做，学习者就会产生满足感；如果有准备而没有按其准备活动做，就
23、会产生烦恼感；如果没有准备而强制其活动，就会产生厌恶感。 练习律：在奖励的情况下，不断地重复一个学会的反应就会增加刺激和反应之间的联结。 效果律：在对同一情境所做的若干反应中，那些对学习者伴有满足的反应或紧跟着满足的反应，在其他条件相等的情况下，就越加牢固地与这种情境相联结。 二、斯金纳的操作性条件作用理论二、斯金纳的操作性条件作用理论 （一）（一）正强化、负强化、惩罚：正强化、负强化、惩罚： 斯金纳把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。 正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺
24、激或事件叫惩罚。 三、三、班杜拉的班杜拉的观观察学习：察学习： 班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习包括：注意、保持、复现和动机四个子过程。 第三节第三节 认知派学习理论认知派学习理论 一、一、布鲁纳的发现学习理论布鲁纳的发现学习理论 （一）学习观（一）学习观 他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激反应联结；学习着主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括：获得、转化和评价三个过程。 （二）教学观（二）教学观 由于布鲁纳强调学习的主动性和认知
25、结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。 所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。 二、奥苏贝尔的有意义接受学习理论二、奥苏贝尔的有意义接受学习理论 （一）（一）有意义学习的条件：有意义学习的条件： 有意义学习的条件包括： 首先，有意义学习材料的本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义； 其次，学习者必须具有意义学习的心向； 再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系； 最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 （二） “先行组织者”的概念（二） “先行组
26、织者”的概念 先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。 三、三、加涅的“现代信息加工理论”加涅的“现代信息加工理论” 加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程。学习是学习者神经系统中发生各种过程的复合，而不是刺激与反应之间的简单联结。 学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈。 第第 9 页页 共共 19 页页 第四节第四节 人本主义
27、学习理论人本主义学习理论 一、人本主义学习理论的主要观点一、人本主义学习理论的主要观点 人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的影响。他认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调任由发展的潜能和自我实现的倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，对学习问题进行了专门的论述。 二、二、有意义的自由学习观有意义的自由学习观 1.根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。 人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅
28、是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在想当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。 2.有意义学习包含四个要素： 学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参加，也包括情感参与； 学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用； 学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化； 学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。 三、学生中心的教学观三、学生中心的教学观 人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。 他认为，教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义所重视的） ，也不是教学
29、生如何学习（这是认知主义重视的） ，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。 学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂” 。 第五节第五节 建构主义学习理论建构主义学习理论 一、一、建构主义的“知识观”建构主义的“知识观” 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。建构主义的知识观包括： （1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设； （2）知识并不能准确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造； （3）
30、尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。 二、二、建构主义“学习观”建构主义“学习观” 建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。 1.主动构建性。学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生构建知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。 2.社会互动性。 学习是通过对某种社会文化的参与而内化
31、相关的知识和技能、 掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者和助学者共同构成的罐体，成员彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。 3.情境性。构建主义者提出了情境性认知的观点。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语） ，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等。形成相应的知识。 第第 10 页页 共共 19 页页 三、建构三、建构主义“学生观”主义
32、“学生观” 构建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。 （1）强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能； （2）强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面前，每个人都会有基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。 第四章第四章 学习心理学习心理 第一节第一节 学习动机学习动机 一、一、学习动机学习动机的含义和结构的含义和结构 学习动机是指：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部
33、动力。 学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待。 前者是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态； 后者是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。 二、二、学习动机的分类学习动机的分类 学习动机可以分为以下几种类型： 1.根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。 2.根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机 3.根据学习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。 4.根据动机在活动中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。 5.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱
34、力和附属内驱力。 认知内驱力：指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。此种动机指向学习任务本身（为了获得知识） ，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。 自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把学习看做赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。 附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。 三、三、学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系 1.学习动机与学习效果之间的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。 2.学习动机可以促进学习，学
35、习动机与学习效果的关系通常是一致的。学习动机动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。 3.动机对学习的影响，并非直接卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，他只是影响学习效果的因素之一。知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。因此，学习动机与学习效果之间的关系并不总是一致的。 4.“耶克斯多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。 （1）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。 （2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。 （3）动机水
36、平与行为呈倒 U型曲线。 四四、学习动机理论学习动机理论 （一）（一）强化理论强化理论 行为主义有关学习动机的基本看法是，行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素。 人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没有受到第第 11 页页 共共 19 页页 强化的行为更倾向于再次出现。 行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛的影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。 （二）（二）需要层次理论需要
37、层次理论 人本主义心理学家马斯洛认为， 要揭示动机的本质， 必须关注人的需要。 马斯洛先后提出了七种需要，认为人的各个层次需要都与学习有一定的关系。 1.生理需要、安全需要虽不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。 。如不得到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。 2.归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。 3.尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。 。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去上进心。 4.求知的需要就是
38、学习的动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机，它推动人去求真、求善、求美。 5.自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。 （三）（三）成就动机理论成就动机理论 代表人物是阿特金森。 成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。在学习过程中，成就动机是一种主要的学习动机。 阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机 成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太易。 （四）（四）成败归因理论成败归因理论 归因：是归因是人们对自己或他人活动及活动及其结果的原因所作的解释和评价。 美国心理学家韦
39、纳对归因进行了系统的研究。他把人经历过的事情的成败归因分为六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述六种因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。 韦纳的归因理论在教育上具有重要的意义。教师根据学生的自我归因可以预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和
40、支持，帮助学生正确归因，重塑自信。 （五五）自我效能感自我效能感理论理论 自我效能感理论由班杜拉首次提出。是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。 自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响： 1.影响活动的选择； 2.影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的的态度； 3.影响活动时的情绪； 4.影响能否完成学习任务。 自我效能感的形成也受到多种因素的制约，如： 1.个人自身行为的成败经验； 2.替代经验； 3.言语劝说； 4.情绪唤醒等。 五、五、如何培养学生的学习动机？如何培养学生的学习动机？ 1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生（马斯洛的需要层次理论） 。 2.重视立志教
41、育，对学生进行成就动机训练（阿特金森的成就动机理论） 。 第第 12 页页 共共 19 页页 3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。方法：创造条件是学生获得成功的体验；为学生树立成功的榜样（班杜拉的自我效能感理论） 。 4.培养学生努力导致成功的归因观。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因（维纳的动机归因理论） 。 六、六、如何激发学生的学习动机呢？如何激发学生的学习动机呢？ 1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，运用启发式教学。 兴趣和好奇心是内部动机最核心的成分，是培养和激发学生内部学习动机的基础。创设问题情
42、境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情境，经过一定的努力能成功解决问题的学习材料、条件和实践。成功的教学应不断的创设问题情境，以激发学生的好奇心、求知欲，激发学生的内部学习动机。 2.设置合适的目标，控制作业的难度。 当目标是由个体自己设定，而不是由他人设定时，个体通常会付出更多的努力。在设定一个目标时，教师可以与学生讨论过去设定目标的实现的情况，哪些成功了，哪些失败了，原因何在，并以此作为设置新目标的参考。教师要帮助学生设定一个既具有挑战性。但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及实现。 3.表达明确的期望，提供及时的反馈。 学生需要清楚地了解自己该做什么，如何被评价，以及
43、成功之后会有什么收获，教师把期望明确的传达给学生就显得十分重要。通过反馈，使学生及时了解学习的结果，包括运用所学知识解决问题的实效、作业的正误、考试成绩的优劣等，这会产生相当大的激励作用。需要注意的是，反馈必须明确、具体，并紧随学生的学习结果。 4.充分利用反馈信息，合理运用外部奖赏，有效运用表扬。 外部奖赏指物质上的奖励，只有内部动机缺失时，物质奖励才能起到很好的激励作用。教师对学生的肯定性评价具有积极的强化作用，能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的心态，赞扬、奖励一般比批评、惩罚更具激励作用。 5.对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。 竞争是激发学习动机的重要手段。教师在运用时要注意以下几
44、点：a.教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段；b.按学生的能力等级进行竞争；c.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；d.提倡团体竞争；e.鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争。 6.正确指导归因，促使学生继续努力。 方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。 第二节第二节 学习策略学习策略 一、一、学习策略的含义和特点学习策略的含义和特点 学习策略：是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。 特点： 操作性和监控性（学习策略的基本特征）的有机统一； 外显性和内隐性的有机统
45、一； 主动性和迁移性的有机统一。 二、二、自我调节学习的含义，满足什么条件，学生才能自我调节学习呢自我调节学习的含义，满足什么条件，学生才能自我调节学习呢 自我调节学习：指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目的，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。 学生要进行自我调节学习，必须具备四个条件： 能够自己确立学习目标； 能够意识到自己拥有的学习策略并确信他对自己学习的价值； 第第 13 页页 共共 19 页页 确信自己能够成功地进行自我调节学习； 具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。 二、二、学习策略的分类学习策略的分类 可以分为认知策
46、略、元认知策略和资源管理策略三种。 认知策略是信息加工的策略，认知策略是学习者信息加工的方法和技术。基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。 元认知策略是：对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和元认知监控。 资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。 （一）认知策略（一）认知策略 1.1.复述策略复述策略 在工作记忆中为了保持信息，运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的学习方法。它是短时记忆进入长时记忆的关键。 常用的复述策略有： 在复述时间上，采用
47、及时复习、分散复习； 在复述的次数上，强调过度学习； 再复述的方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化等。 2.2.精加工策略精加工策略 把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。 它常被描述成一种理解理解记忆策略，其要旨在于建立信息之间的联系。联系越多，能够回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。 具体来说，精加工策略有以下几种：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识联系客观实际。 3.3.组织策略组织策略 将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。一般有两种：一
48、种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。 （二）元认知策略（二）元认知策略 对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和元认知监控。 学习的元认知策略是指：学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。大致可分为三种：计划策略、监控策略、调节策略。 （三）（三）资源管理策略资源管理策略 1.资源管理策略包括： 时间管理策略：应做到：a.统筹安排学习时间；b.高效利用最佳时间；c.灵活运用零碎时间。 环境管理策略。良好的学习环境对学生保持良好的心态具有重要作用。 努力管理策略。为了使学生维持自己的意志努力，需要不断
49、鼓励学生进行自我激励。包括：激发内在动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等。 学业求助策略。学业求助不是自身能力缺乏的表现，而是获取知识、增长能力的一种途径，是一种重要的学习策略。 2.学习策略的训练要点？ 注重对元认知监控和调节的训练。 有效运用教学反馈。 提供足够的教学时间。 第三节第三节 学习迁移学习迁移 一、一、学习迁移的含义学习迁移的含义 学习迁移也称训练迁移， 是指一种学习对另一种学习的影响， 或习得经验对完成其他活动的影响。 “举第第 14 页页 共共 19 页页 一反三” “触类旁通”就是典型的迁移形式。 二、二、学习迁移的类型学习迁
50、移的类型 1.1.根据迁移的性质和结果，可分为根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移和负迁移。 正迁移：也称“助长性迁移” ，是一种学习对另一种学习的促进作用。 负迁移：也称“抑制性”迁移，是指一种学习对另一种学习的阻碍作用。 2.2.根据迁移发生的方向，可分为根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移顺向迁移和和垂直迁移垂直迁移。 顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响，“举一反三”就是顺向迁移的例子。 逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。 3.3.根据根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。 水平迁移也