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1、幼儿园课程各章考试要点 学生丧失学习的兴趣与动机。注重知识的整合和能力的迁移。第一章幼儿园课程概念“经验”中心课程理论认为课程(五)隐性课程是那些在学校政(一)最具代表性的课程概念有五 应该以学生的兴趣和需要为基 策和课程计划中没有明确规定,种:1课程即学习科目和教材。础编制,课程的核心应是学生的 但却实实在在地构成了学生在校 2课程即儿童在校获得的学习 发展,课程内容应随学生的变化 学习经验中常规、有效部分的教 经验。3课程即学校组织的学 而有所改变,学生应积极参与课 育实践和结果。隐性课程有如下 习活动。4课程即教学计划。程的设计、实施与评价,在参与 常规存在的形式和发挥作用的渠 5课程即
2、预期的学习结果和目 过程中主动学习,全面发展。这 道:(1)物质一空间。(2)组织一 标。一理论的特点是以学生的兴趣 制度。(3)文化一心理。(二)“学问”中心课程是依据知 和需要为基础编制课程,课程内(六)幼儿园课程的定义。幼儿 识的性质和知识的内在逻辑为中 容随学生变化而改变,让学生参 园课程是实现幼儿园教育目的 心而编制的课程,它注意的焦点 与课程的设计,在参与过程中主 的手段,是帮助幼儿获得有益的 是如何引导学生的学术发展;“经 动学习,全面发展。这类课程具 学习经验,促进其身心全面和谐 验”中心课程则是以学生的主体 有开放性和灵活性,可以培养学 发展的各种活动的总和。性活动及活动经验
3、为中心组织的 生解决问题能力,实现多方面潜 幼儿园课程定义的涵义:1幼儿 课程。它关注的重心是学生的个 能。它的局限性在于忽视系统知 园课程是“活动”。2 幼儿园课 性形成和自我实现。识的学习,必然会限制学生的发 程是“帮助幼儿获得有益的学习(三)“学问”中心课程理论(观 展,同时教师也很难把握学生易 经验,促进其身心全面和谐发展”点及优缺点)认为,知识是课程 变的、因人而异的兴趣,引导他 的活动。3幼儿园课程是“各种 不可或缺的要素,将人类文化遗 们有效地学习。活动的总和”。产中最具学术价值的内容按其(四)活动课程是以实际问题解(七)幼儿园课程具有以下基本 自身的逻辑顺序和结构组织起 决为组
4、织形式、以学生自主学习 属性:1基础性。2非义务性。来教给学生,就能逐渐地培养他 和直接体验为基本学习方式、以 3适宜发展性。们成为训练有素的学术人才。这 个性养成为基本目标的一种课程(八)幼儿园课程的主要特点:一理论的特点是强调以知识的 类型。活动课程本质上是属于经 1启蒙性。2生活化。3游 内在逻辑和知识的性质为中心 验中心或学生中心的,它集中体 戏性。4活动和直接经验性。组织课程,这样有利于学生系统 现着经验中心课程 的思想和特 5潜在性。地掌握历史文化的精华,并促进 点。它以学生、问题和实践活动 学生逻辑性的发展,老师也容易 为中心,以学生的学习与个性发 第二章第一节幼儿园课程目标的
5、组织教学。这一理论的局限性也 展为教育过程的重心,注重养成 制定 很明显,它可能导致重认知轻情 教育,注重教育过程,注重问题(一)幼儿园课程目标是幼教工 意、重记忆轻理解、重共性轻个 解决,课程评价以主观综合评定 作者对幼儿在一定学习期限内的 性和脱离生活、脱离实际、机械 为主,强调学生的直接经验和体 学习效果的预期。它是幼儿园教 记忆、被动学习的倾向,最终使 验。注重教育与现实生活的联系,育目的的具体化。幼儿园课程目 标的三大来源。儿童发展、社会 各方面,而且,每一方面都尽量 标上。生活和人类知识是制定课程目标 涵盖情感、认知、动作、技能等(五)幼儿园课程目标的表述:的依据,同时也是课程目标
6、的“来 内容。2 系统性原则。课程 1、表述的角度。一是从教师的角 源”。对教育目标体系中三大来 目标要具有连续性和一致性。第 度表述;二是从幼儿的角度表 源的信息进行筛选协调,筛选工 一,阶段性目标之间要相互衔 述。作应该分两步进行:第一步,“可 接,体现心理发展的渐进性。第 2、表述的性质。目标按其性质分 能性筛选”。第二步,“价值性筛 二,下层目标和上层目标之间,为行为目标和表现性目标。行为 选”。局部目标和整体目标之间要协 目标指的是一种用可以具体观(二)幼儿园课程目标的四个层 调一致。察或测量的幼儿行为来表示的 次:1幼儿园课程的总目标与 3可行性原则。课程目标的制定 对教育效果的预
7、期(包括三个构 课程领域目标;2年龄阶段目 要充分考虑本地区、本幼儿园、成要素:核心的行为、行为产生 标;3单元目标;4教育活动 本班儿童的实际,所定目标应该 的条件和行为表现标准)。表现 目标。是幼儿能达到的。4 时代性 性目标是一种非特定的、较广泛(三)、建立幼儿因课程目标体 原则。课程目标应该体现时代 的目标,它描述的是学习者身心 系,必须考虑的三个因素是:(1)性,要关注社会,关注社会发展,的一般变化。学习主体的心理结构;(2)教育 在了解社会发展趋势的基础上(三)表述时应注意的问题。总目 内容的 X 畴和结构;(3)学习者 预测未来社会所需要的人才规 标只能原则性地指出目标的 X 的
8、心理发展水平。这三个因素之 格。5 缺失优先原则。幼儿 围和方向;其余各层目标皆应是 间的关系是:在实际操作中,由 园总目标是一种理想目标,儿童 总目标的具体化;目标层次越 于发展水平可以通过教育内容 现实的发展与这种理想目标之 低,表述应该越具体,越具有可 的深浅不同和发展要求的高低 间必然存在差距。在制定地方课 操作性。不一而间接反映出来,因此,这 程纲要或本园课程时,特别要在 一因素隐藏在另外两个因素之 课程目标中把儿童现实发展中 第二节幼儿园课程内容的选择 中;任何内容领域的学习都应促 不足的,但又是理想发展所必须(一)幼儿园课程内容的定义:是 进幼儿情感认知、动作、技能三 的方面突出
9、出来,并在课程的各 根据幼儿园的课程目标和相应 种发展内容;同样这三方面发 个环节中给予特别的关注,以保 的学习经验选择的,蕴涵或组织 展,都要借助于学习内容才得以 障幼儿基本的学习权和发展权。在幼儿的各种活动中的基本态 发展。这三个因素紧密结合,才 6辩证性原则。课程目标的制 度、基础知识、基本技能和基本 可能形成合理的课程目标结构。定应该处处体现辩证的观点:不 行为方式。幼儿园课程内容的涵(四)幼儿园课程目标制定的原 仅表现为协调社会要求、儿童需 义。活动是幼儿园课程内容的主 则及其涵义:1整体性原则。要和学科知识之间的关系,平衡 要载体,课程的内容分别蕴涵或 幼儿园课程目标要尽量周全,指
10、 情感、认知、动作技能之间的关 组织在活动的基本结构活 向幼儿的全面发展。这里的全面 系,也表现为处理好一些具体目 动对象和过程中。幼儿通过参与 发展,不仅包括德、智、体、美 标,尤其是社会性发展方面的目 课程活动接触这些内容,最终通 过内化而积累学习经验,促成自 有利于幼儿学习和掌握基本的 内容“超载”表现在两方面:一 身发展。这个定义反映了幼儿园 研究方法;(4)挑战幼儿的能 容量大,二难度高。针对这一问 课程内容的特点,活动不仅是内 力并包含需要合作才能解决的 题设计者应意识到,课程是发展 容的载体,它也是内容本身。问题。的,新内容的吸纳是必然的,但(二)幼儿园课程的四个基本组成 4发展
11、适宜性原则;发展适宜性 要合理安排新内容,同时也要 部分:1有助于幼儿获得基础 原则是指课程内容既要符合幼“吐故”,使课程内容保持一个 知识的内容;2有助于掌握基 儿已有的发展水平,又能促进其 适当的容量和难度。本活动方式的内容;3有助于 进一步发展,即难度水平处在幼(六)片面适应社会需要,无视学 发展幼儿的智力和能力的内容;儿的“最近发展区”之内。习代价的问题。学习是要付出代 4有助于培养幼儿情感态度的 5兴趣性原则;选择幼儿园课程 价的,教育者必须树立一种“效 内容。内容,贯彻兴趣性原则的途径:益观”,在引导、组织学习时要(三)幼儿园课程内容选择的七(1)关注幼儿的兴趣,从他们 估算一下儿
12、童可能的收获和付 大原则 感兴趣的事物中选择教育价值 出,尽量以最少的付出获得最大 1合目的性原则;合目的性原则 丰富的内容;(2)将必要的课 的收益。如果过于迎合社会需求 指的是选择的课程必须符合并 程内容“转化”为幼儿的兴趣。而不考虑幼儿的身心发展规律 有助于实现课程目标。因为课程 6直接经验性原则;和学习特点,就会产生“负效 内容是实现课程目标的手段,课 7兼顾“均衡”与“优先”原则。益”。程目标要求选择与之相符的内 A 课程内容的均衡指的是构成课(七)幼儿园课程内容与幼儿园外 容来保证它的实现。按照这一标 程内容整体的各个部分之间的 生活经验及小学课程内容不衔 准,在选择内容时需注意以
13、下几 比例要适当。B 均衡不等于平均。接的问题。课程内容的不衔接一 点:(1)有目标意识;(2)正确理 均衡必须同时注意“优先”。C 优 种是指家庭、幼儿园和小学低年 解目标与内容的关系;(内容与 先是指课程设计者对某些内容 级“谁都不管”的“缺失性”衔 目标并非一一对应的关系,一项 和活动作价值比较,决定是否纳 接,针对这种不衔接,幼儿园应 目标往往需要多项内容的学习 入课程及其比重和先后次序。加入相应的适宜内容;此外,还 方能达到)(3)考虑目标达成所(四)目标流失问题。在以目标 有“多余性”不衔接。主要有两 需要的“关键学习经验”。为依据选择教育内容过程中,一 种情况:1幼儿园简单重复甚
14、 2基本性原则;3 价值 部分目标“流失”了。为了解决 至低于幼儿在幼儿园外获得的 性原则;就幼儿的认知学习来 这一问题,课程设计者必须形成 自发经验,针对这一问题,幼儿 说,有价值的内容一般应具有以“学习经验”的概念,根据课程 园应该对应课程目标选择相应 下特点:(1)贴近幼儿的生活,目标选择“学习经验”,构建能 内容,对一些生活经验要扩展、是他们经常接触的事物或现象;使儿童获得这些经验的课程情 整理、提升有关内容;2幼儿(2)有利于幼儿认识事物的本 境和课程活动是防止目标流失 园成了小学课程“先修班”,抢 质以及事 物之问关系 和联系;的关键。先教授小学低年级的课程内容;(3)能够让幼儿“
15、研究”,并(五)课程内容超载的问题。课程 一般情况下,小学并不欢迎这种 行为,幼儿园只要把幼儿阶段该学的内容教好就行,把该发展的发展起来,就为孩子成长积蓄了巨大的可能性和“后劲”。第三节幼儿园课程的组织 (一)幼儿园课程组织的定义。创设良好的课程环境,使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化,以产生适宜的学习经验和优化的教育效果,从而实现课程目标的过程。(二)幼儿园课程组织的形态 1观念或构想形态的课程组织;指的是课程设计者在“思想上”根据的原理、原则将各种课程要 素加以联系、组合,形成课程指 南、课程方案、教学计划以及课 程活动设计等课程“方案”“计 划”的过程。2实践形态的课程组织。指的是
16、幼儿园教师根据实际情况灵活地将课程方案转化为生动的课程实践(现实)的过程。(三)幼儿园课程内容的组织方 法:1论理组织法;2心理组织法。论理组织法和心理组织法各自的定义和优缺点 1 论理组织法。根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。这种方法的优点在于注重知识本身的系统性和逻辑性,有利于学习者获得系统的知识和严密的思 维训练。计划性比较强,教师较容易把握,也有利于完成预定的教学任务。缺点在于忽视学生的兴趣和需要,与生活实际联系不密切,难以照顾到学习者的已有经验,学习能力方面的个体差异,造成被动学习,重知识轻能力,重认知轻情感个性的情况。论理组织法很容易形成一种教师中心、教材中心、课堂中
17、心的课程模式。2心理组织法。根据学习者的经 验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容的方法。这种方法的优点在于较适合儿童的身心发展规律和个别差异,容易调动学习者的积极性、主动性、理解力,教学内容有较大的灵活性,有利于教师和儿童一起计划、安排课程活动。缺点在于较难形成系统的经验,教师很难把握学生真正的兴趣。心理组织法的关注的焦点是儿童,是一种以儿童(学习者)为本位的课程模式。(四)幼儿园课程内容的组织原则:1.顺序性.顺序性原则是组织学习内容的时间次序。应由浅入深,由易到难。2 连续性。连续性原则强调的是后续的学 习与先前的经验之间的关系。课程内容的组织安排应当使后继的学习内容建立在前面学习的基础
18、之上。同时,后续内容又是原先经验的扩展和加深。3整合性。整合性是指加强课程 内容之间、内容和学生的学习经验之间,以及学习经验之间的有机联系。(五)幼儿园教育的途径:1教学活动;2游戏;3日常生活和常规活动;4学习环境;5家园合作。狭义的教育活动是指教师按照明确的课程目标和课程内容,有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。教育活动的组织形式:从学习者参与活动的规模来看,幼儿园教育活动的组织可分为:1集体活动;2小组活动;最大的特点是为幼 儿提供了和同伴、教师交谈、讨论、合作和分享经验的机会,同时更容易让幼儿主动积极地操作材料,并可以按自己的速度和方式去做。3 个别活动
19、。(六)幼儿园课程组织的基本原 则:1整体性原则。幼儿园教育的目的是培养身心和谐发展的儿童。为此幼儿园课程需要把各种教育因素有机组织起来,只有整体优化的课程结构,才能达到全面发展的目的。2生活化原则。生活化是幼儿园 课程的基本特点。体现在课程组 织上是指“寓教育于一日生活之 中”,使幼儿园生活“教育化”。课程组织的生活化原则,要求设计者在制定课程蓝图或计划时:(1)对课程目标及其达成途径进行分析,以考虑实现目标的适宜方式;(2)对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析,一方面使其“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务,使其潜在的教育价值得到充分的发挥;另一方面,减少不必要的专门
20、教学活动,为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。(3)对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析,以便课程安排更符合幼儿的需要,更具有广泛的教育资源。3主体性原则。指的是要把课程 组织成为由教师主动引导的,幼儿积极参与的教育教学过程。幼儿是学习的主体,而幼儿的主动学习需要教师的指导,课程组织不可忽视“人”的因素。(七)幼儿园课程计划包括的内容。教师有计划、有目的的设计和组织的教育活动;幼儿自由选择的活动;一日生活的安排;学习环境的提供;家长工作和与社区的联系。(八)课程计划可依据课程目标的层次分为以下几种类型:1学年计划;2学期计划;3月(周)计划;4日计划。(九)幼儿一日活动的安排应注意的问题
21、:1时间不宜划分过 细、过碎,尽可能减少环节的转换。2根据动静交替的原则来安排一日活动。3一日生活安排要相对稳定并让幼儿了解,以有利于形成时间观念、秩序感和计划性。4每一环节结束前要有明确的信号提示,让幼儿做好转换活动的准备。5一旦多数幼儿完成转换环节,就立即转入下一个活动,以免养成拖拉的习惯。第四节幼儿园课程的实施 一、幼儿园课程实施的实质:本质上是一个课程的“再设计”过程,是教师富有创造性的劳动。(如何理解课程实施的本质上是一个再设计的过程?课程实施的本质是一个课程的“再设计”过程。课程实施过程是一个教学的过程,但是课程和教学是融合在一起,无法截然分开的。教学固然是课程的实施阶段,但课程不
22、是原封不动地执行计划。课程是在教学前已经设计好的教育内容和形式,但这些设计好的“方案”在真正的教学过程中是需要修正、调整、发展和完善的。因为教师、学生、教学环境都是不同的,不同的教师对同一课程有不同的理解,他们会按自己的理解去再加工课程。即使是同一个教师,面对不同的学生,面对不同的教学反馈,也会因 人、因时、因地而调整原来的计划,以期取得更好的教育效果。因此,从这一角度来看,课程实施本质上是一个课程的“再设计”过程。)二、幼儿园课程实施中的教学策略:一是直接教学,二是间接教学。(一)直接教学 1 直接教学的定义:直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图。2直接教学的适用 X 围(1)对幼 儿
23、进行人类优秀文化传统的教 育。(2)社会的观念、行为规 X、约定俗成的规则等的教授。(3)必需的社会知识或概念,与健康 生活有关的安全、卫生等常识,周围环境的有关信息的传递等。(4)某些技能的传授。3直接教学的局限性。直接教学 主要是借助于语言讲解进行的,不太符合幼儿的学习特点,对幼儿情感的发展、认知经验的获得、动作技能的形成效果不佳,也较难发挥幼儿的主体性。(二)间接教学 1 间接教学的定义。间接教学是教师通过适当的中介,迂回地传递教育意图的方式。间接教学以发现学习为主。(间接教学经常借助的中介环境有两类:物质环境和人际环境)2教育意图不直接通过教师,尤 其是不直接通过教师的语言而 借助于教
24、学环境的中介作用传 9工作的计划性不够,准备工 定可能产生的长远后果的判断 递给幼儿,是间接教学的最大特 作未做好;10忽视必要的常规 决策能力的教师。点。的培养等。(二)教师创造一种理想的“课堂 3间接教学的局限性。在间接教(二)针对这些情况,提出的建议 文化”。教师对自己和幼儿在课 学中,幼儿通过这一方式进行的 与对策:程中的地位和作用所持的观点 学习往往难以深入,所获经验一 1尽量减少不必要的集体行动;会给课堂文化加上特定的“底 般比较零碎、表面,甚至会产生 2过渡环节提供一些有趣的活 色”。教师应视幼儿为学习的主 错误的认识,学习的有效性难以 动,减少消极等待;3活动安 体,视学习为一
25、个主动的过程,保障。排符合儿童的兴趣和需要;4避 教师是幼儿学习活动的支持者、(三)支架式教学。支架式教学的 免照顾过度,培养幼儿的自理能 帮助者和引导者。这样形成的课 特点:肯定学习是主动的过程,力;5养成良好的常规和专心 堂文化就是轻松愉快的、活泼 儿童原有经验和发展水平是学 做事的习惯。的,而且师生关系亲密。幼儿也 习的基础。设置问题情景,提出 四、幼儿园课程实施中的物质一 会因爱师而爱学习。引发幼儿新旧经验冲突的任务,空间问题。环境的创设要注意遵(三)教师专业化程度是课程效果 引导幼儿意识到问题,并提示解 循如下原则:1与课程目标一 的保障 决问题的线索。(支架式教学说 致;课程方案需
26、经教师的工作才能转 明了教师与儿童之间在最近发 2 与幼儿的发展水平相适宜;化为幼儿的学习经验。教师的专 展区内有效的教学互动:儿童的 3发动幼儿参与环境创设。幼 业化水平是转化的关键。(专业“学”好像一个不断建构着的建 儿参与环境创设可以:(1)发展 教师和非专业教师的区别。)专 筑,而教师的“教”则像一个必 幼儿的主体意识;(2)培养幼儿 业教师能利用可靠的专业知识 要的“脚手架”,支持儿童不断 的责任感;(3)培养幼儿的合作 及其见解来作判断,其目的着眼 建构自己的心灵世界。精神。于儿童长远的发展利益;非专业 三、幼儿园课程实施中的时间问 五、幼儿园课程实施中的教师问 教师面对问题时,以
27、能在最短时 题 题 间内解决实际问题的方法来决(一)造成时间资源浪费的主要原(一)课堂文化定义,指的是一种 定行为反应,而不是以如何有利 因:1过分整齐划一的集体行 课程实施过程中的心理气氛。它 于儿童长期的发展利益为目标。动;2固定而不可改变的时间 是由教师激发幼儿的学习兴趣、专业教师利用可靠的专业知识 表;3时间分割的过于零碎,提供学习材料、组织幼儿的活 及其见解来作判断,其目的着眼 环节过多而不适当;4活动内 动、维持课堂秩序、评价学习结 于儿童长远的发展利益;而非专 容与组织形式配合得不好;5活 果的方式营造出来的。业教师则大多是以最短时间内 动本身不适合幼儿;6儿童缺 专业化教师的定
28、义,专业化教师 解决实际问题的方法来决定行 乏参与的机会,丧失积极性;是指具有运用专业知识诊断、分 为反应,而不是以如何有利于儿 7教师“照顾过度”而又忙不 析事情的前因后果,思考各种可 童长期的发展利益为目标。所以 过来;8教育过程缺乏灵活性;能的行动方式,并评估行动及决 专业素养高的教师有“化腐朽为 神奇”,将一个不太理想的活动 方案改造的十分优秀。六、课程实施中,教师还要注意 的问题:1幼儿同伴群体是宝 贵的教育资源,应充分发挥这一 资源的作用。2教师的态度、言行和管理方式等应有助于形 成良好的教育。3充分利用自 然环境和社区的教育资源,开放 办园,扩展幼儿发展的空间。4家长是幼儿园重要
29、的合作伙伴,应本着尊重、平等、合作的原则,争取家长的理解、支持和主动参与,通过家园合作,更有效地促进幼儿发展。第五节幼儿园课程评价 一、幼儿园课程评价定义,是对幼儿园课程进行考察和分析,以确定其价值和适宜性的过程。目的在于了解课程的适宜性、有效性,以便调整、改善、选择和推广课程,提高幼儿园教育质量。二、幼儿园课程评价的五大要素 1课程评价的目的。课程评价目的大体分为两类:(1)完善原 有课程或者开发、发展新课程(2)管理课程 2课程评价的内容:课程方案评 价、实施过程评价和课程效果评 价 3课程评价的主体与客体。(教 师和幼儿既是课程评价的“对 象”,又是课程评价的“主体”。课程评价的对象就是
30、课程方案、实施过程、课程效果。但是方案是教研人员和教师制定的,过程是师生参与的,效果是通过幼儿变化体现的,因此,课程评价一定要涉及到人。幼儿的发展状况既是课程设计的依据,也是课程效果的体现,因此,幼儿是课程评价的“对象”。教师参与课程设计和实施,同样也是课程评价的“对象”。但同时,他们又是评价的“主体”。教师、幼儿、管理人员以及家长都是课程评价者。教师在评价过程中运用专业知识审视课程方案和教育实 践,发现、研究、解决课程问题。幼儿作为评价的“主体”是通过自己的行为反应和发展变化来“发表”对课程的看法的。所以说,教师和幼儿既是课程评价的“对象”,又是课程评价的“主体”。)4课程评价的标准与指标。
31、课 程评价标准的意义,科学、合理 的评价标准,可以起到:(1)强 化功能;(2)导向作用;(3)规 X 作用;(4)鉴定作用。科学的课程评价的标准应具有 四个基本特征:(1)准确性,评价标准应能保证所获得的信 息是需要的、可靠的;(2)有 用性,即评价结果具有实用价 值,能向各类对象提供丰富的信 息,并对课程的发展、应用和推 广有一定的影响作用;(3)合法性,即评价过程应符 合社会道德准则,尊重机构或个 人的权益;(4)可行性,即切实可行,投入的人力物力适 宜有效。5课程评价的类型与方法。三、幼儿园课程评价的程序 (一)一般程序 1集中问题,即把焦点集中在所 要研究的课程现象上;2设计评价方案
32、,其中最主要的 是确定评价标准,选择评价工 具,规定搜集信息的方法和步 骤,安排时间进度和人员分工;3实施评价方案,收集评价信息;4分析评价资料;5 解释资 料,得出结论,做出建议。(二)具体步骤 1前评价。前评价是在设计单元 活动之前进行的幼儿学习经验 和学习能力评估,以所获资料作 为设计活动的参考。2活动过程中的评价。根据前评 价的资料,教师初步设计出活动 方案并加以实施。3后评价。教学活动实施后进行 的效果评价,并与前评价的资料 进行比较,以了解儿童的进步情 况,检查教育目标达到的程度。4追踪评价。教学活动结束后过 一段时间再进行的评价。目的是 了解幼儿是否获得真正的学习,学习效果是否能
33、够保持并能够 提供有用的信息,防止形式化。性的学习结果,如情感体验、态 运用、迁移。4评价虽然重要,但其结果的 度方面的学习,而这些,在今天 四、课程评价的原则和应注意的 解释和运用更为重要。总之,有 看来往往是更重要的学习。(3)问题 效的课程评价主要取决于评价 课程评价重结果,不重过程;重(一)评价应有利于改进与发展课 者的专业素养与技能。定量测量,轻质的分析,课程评 程。幼儿园课程评价的目的在于 价难以为改进课程提供有用的 调整和改进课程,不断提高教育 第六节幼儿园课程设计的模式 信息。(4)过于强调课程设计的 质量。因此,评价要着重于发挥 幼儿园课程设计的理论模式有两“科学性”、“技术
34、性”的一面,其诊断、改进课程的作用,不宜 种:目标模式、过程模式 而忽视它的“艺术性”和“人性”,把评价仅仅作为对教师工作或 一、目标模式(又称作“工学模 即个性和创造性。幼儿发展水平的鉴定手段。式”)二、过程模式(二)评价中要以自评为主,充分 1目标模式具有两个最显著的特 1过程模式的最大特征是具有开 发挥教师的主体性。教师既是评 征:(1)以明确而具体的行为目 放的设计思路 价的对象又是评价的主体。评价 标作为课程设计的中心,其他设 2过程模式的设计程序:(1)设 的过程是教师运用专业知识发 计步骤都要围绕着预先制订的 定一般目标;(2)实施有创造性 现、分析、研究、解决问题的过 行为目标
35、来进行;(2)强调目标 的教学活动;(3)论述;(4)评价 程,也是他们不断提高的过程。的行为导向,要求确立明确、可 教学活动引起的结果。因此评价应强调教师自评为主,以测量的外显性行为目标。3过程模式的优点表现为:强调 发挥教师的主体作用,不断提 2目标模式的优缺点。目标模式 课程的弹性、灵活性;重视课程 高。(评价应有利于调动和发挥 的优点在于课程设计的条理性 实施过程;积极发挥教师和儿童 教师、园长及其他有关人员改进 和简易性:(1)课程设计条理清 在课程中的主动性、创造性。课程的主动性、积极性和研究精 晰;(2)增强了教育者的目的性;4过程模式的不足则主要在于:神,这是课程评价的总原则)
36、(3)课程评价简单易行。(1)目标的作用相对被忽视。由(三)评价要有利于幼儿的发展。这一模式的显著缺陷则在于它的 于没有相对明确的评价标准,设 发展是幼儿的第一需要,评价只 机械性和“工具化”倾向:(1)计实施和评价过程,带有一定的 能有利于幼儿发展,而不能阻碍 课程目标的行为化必然导致其 主观性,操作起来比较困难;(2)儿童的发展,因此要慎用评价结 分解和细化,可能造成教育视野 对教师的素质要求极高,教师应 果。的局限,“只见树木,不见森林”。能领会和把握课程所要实现的(四)评价应该科学,有效:1科 而且,课程目标强调细化,与现 价值的核心,并灵活自如地利用 学的评价首先要有正确的指导 代课
37、程强调教育内容应具完整 各种教育资源引导儿童的学习,思想和评价标准。2幼儿园课 性、系统性是相矛盾的。(2)强 否则教育的效果就难以保证。程评价是一个涉及课程方方面 调目标的行为化、可预期性和可 面的工作。3课程评价应讲求 测量性,必然忽视非预期的、没 第三章几种幼儿园课程方案及其 实效性,为改善和提高教育质量 有明显的外部表现、缺乏可测量 理论基础 第一节蒙台梭利教育法 完成。是物质环境,二是人文环境。(2)一、蒙台梭利的儿童观 蒙台梭利把感觉教育的意义 示 X 者。(3)观察者(4)支持和(一)儿童具有“吸收的心智”。归纳为四个方面:(1)促进儿童 资源者 蒙台梭利认为 6 岁之前的儿童本
38、 感觉机能的发展;(2)帮助儿童 3教具工作材料。蒙台梭利 身具有一种吸收知识的自然能 获取各个方面的正确知识;(3)教具大体分为四类:生活训练教 力,即所谓的“吸收的心智”。养成儿童集中注意的习惯;(4)具,感官教具,学术性教具和文(二)儿童发展具有敏感期。打下形成健全人格的基础。化艺术性教具(其中以感官训练(三)儿童发展是在工作中实现 蒙台梭利指出进行感觉教育 教具最具特色)。蒙台梭利感官 的。蒙台梭利不认为儿童最主要 应注意的问题:(1)应该重视视、训练教具具有如下特点 (1)刺激 的活动是游戏,在她看来,只有 听、触觉特别是触觉的训练(把 的孤立性 (2)操作的顺序性 (3)工作才是儿
39、童最主要和最喜爱 对触觉的训练放在最为重要的 工作的趣味性(4)教育的自动性 的活动,而且只有工作才能培养 位置上);(2)把握感觉教育的适 三、蒙台梭利教育方案的局限性 儿童多方面的能力并促进儿童 宜时期;(3)感觉教育的刺激应 与其进一步的发展 心理的全面发展。该孤立化;(4)感觉训练有具体(一)蒙台梭利教育方案存在的 二、蒙台梭利教育方案 的步骤和程序。局限性(一)蒙台梭利的教育目的可以归 3语言教育:(1)读的教育(2)写 1孤立的感官训练。蒙台梭利强 结为两方面:1帮助儿童形成 的教育 调孤立地训练各种感官,这是一 健全人格;2建设理想的和平 4数学教育 5 文化科学教 种严重的脱离
40、现实生活也脱离 社会。育 实际的做法。不适合广大发展正(二)教育的内容(三)蒙台梭利教育的方法。蒙台 常的儿童。1日常生活练习。日常生活练习 梭利教育法由三要素构成:有准 2对创造力的忽视。首先,蒙台 对促进儿童健全人格的形成有 备的环境、教师和教具。梭利虽然强调在操作教具时给 重要的意义:(1)帮助儿童继承 1有准备的环境“有准备的环境”儿童自由,但这种自由只是选择 国家和民族的风俗习惯和文化 应该有以下主要要求:(1)秩序。教具和选择操作时间上的自由,传统;(2)帮助儿童养成活动的(2)自由。(3)真实与自然。(4)儿童在操作教具的方法、规则上 自发性并达到活动的熟练化;(3)美感与安全。
41、蒙台梭利认为“美”没有自由。其次,在蒙台梭利教 帮助儿童达到智慧的充分发展;能够唤起幼儿对生活的反应能 育方案中缺乏最能发展儿童创(4)帮助幼儿顺利进入集体环 力,而真正的美是以简洁为基础 造力的自由的艺术教育。境。的,环境中的硬件设备必须是安 3过于强调读、写、算,忽视幼 2感觉教育。感觉教育是蒙台梭 全的 儿实际的生活经验 利教育内容中最重要、而且最有 2教师导师。在蒙台梭利教 4缺乏增进社会互动与发展语言 特色的部分,其内容主要是视 育方案中,教师具有以下角色:的机会。蒙氏方案中强调个人特 觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉练(1)环境的提供者。教师应为儿 色,强调每个孩子依据自己的需 习五大类
42、,分别由相应的教具来 童提供适当的有准备的环境:一 要选择教具、材料,自己进行操 作,自我发展,因而缺乏与同伴 自然、大社会才是活的书,直接 并不意味着它们应该单独组织。协商和合作的机会。这对于儿童 的书,应该向大自然、大社会学 儿童的生活是整个的,教育内容 的社会交往技能和语言的发展 习。也必定要互相连接成整体,不能 显然是不利的。3活教育的方法。“做中教,做 四分五裂。幼稚园的课程以儿童(二)蒙台梭利教育方案的改进和 中学,做中求进步”是活教育的 的环境为中心,选择儿童感兴趣 发展。主要表现为:教学方法。陈鹤琴把学生获得知 且又适合学的物和事为“主题”,1扩展了课程内容;2强调课 识经验的
43、感性活动“做”放 组织融合儿童的科学、社会、语 程的实质,而非形式;3关注 在核心地位,主 X“凡是儿童能 文、艺术、健康活动,组成有系 儿童的现实生活与经验。够自己做的,应该让他自己做”,统的组织,以适应幼儿的认识特 做了,就与事物发生直接联系,点。陈先生称这种课程内容组织 第二节五指活动课程(由陈鹤琴 就获得直接经验,就知道做事的 方法为“整个教学法”,后改称 先生提出)困难,就认识事物的性质。“单元教学法”。一、五指活动课程的理论基础 二、幼儿园的五指活动课程(四)课程的实施。依据活教育的(一)新的儿童观。儿童不是成人(一)课程目标。五指活动课程的 教学原则,五指活动课程在实施 的缩影,
44、而是有着自己独特的生 目的在于发展幼稚生的心智和 过程中(原则或要求):理、心理特点的。儿童的心理与 身体。具体的课程目的有四方 1十分注意“计划性”与“灵活 成人的心理不同,儿童时期不仅 面:性”相结合。2 注意物质环 作为成人之准备,而且应具有他 1做人:有合格的精神、同情心 境的创设和材料的提供。3 采 本身的价值,我们应当尊重儿童 和服务的精神;2身体:有健 用游戏式的教学法教导儿童。的人格,爱护他的烂漫天真。康的体格、卫生习惯和相当的运 4多采取小组教学法。5 多(二)活教育的理论。针对旧教育 动技能;提供户外活动的机会。6 教 理论脱离实际,学校脱离社会,3智力:有研究的态度、充分
45、的 师应当成为儿童的朋友,使幼儿 教学脱离儿童实际的弊端,陈鹤 知识和表意的能力;4情绪:不害怕,肯接近。琴提出来“活教育”的理论。活 能欣赏自然和艺术美,快乐,打(五)教育评估。陈鹤琴主 X 幼儿 教育理论体系主要包括:活教育 消惧怕。园应当有可以随时考查儿童学 的目的论,活教育的课程论,活(二)课程内容。幼稚园的课程可 习成绩的标准。因为,只有知道 教育的方法论三部分。以以自然、社会为中心进行选 幼儿的学习状况,才可以实施相 1活教育的目的。陈鹤琴明确提 择,形成五类活动:当的教育,扬长补缺,使他们各 出:“活教育的目的就是在做人,1健康活动;2社会活动;3科 自都能得到适宜的教育。做中国
46、人,做现代中国人”。学活动;4艺术活动;5语文“适合中国国情,适合幼儿身心 2活教育的课程。针对死教育书 活动。发展特点”是陈先生创建课程的 本万能、课程固定的弊端,陈鹤(三)课程的组织。单元教学法的 两大基本原则。琴提出“大自然、大社会都是活 特点:尽管陈鹤琴先生提出了课 第三节学前知识系统化教学 教材”的观点。陈先生认为,大 程可由五方面的活动组成,但这 一、基本理论观点:(一)儿童发展是一个社会建构和 将它们迁移到更广阔的 X 围里 1能动性原则。2、充实 社会共享的过程(二)教育 去解决认识上的新问题。性原则。课程的目的不在于超越 要走在发展前面,引导发展(所 二、学前知识系统化教学
47、阶段地“加速”发展,而是对应 谓最近发展区指的是儿童已经 1、目标和任务。培养个性全面 儿童的发展阶段,在打牢发展的 达到的发展水平和即将达到的 和谐发展,能符合新社会的发展 基础上下功夫。3 结构 发展水平之间的差距)要求,有创造性,并且具有一系 化原则。(三)幼儿园的教学是一种自发一 列对今后整个生活有重大意义(三)课程的内容 反应型的教学(3-7 岁儿童的学 的优良品质的儿童。课程内容由三部分组成(1)日常 习处于二者之间的过渡位置,即 2、幼儿园活动的类型主要分成:生活;(2)传统活动;(3)来自皮 从自发型向反应型转化,故称“日常生活活动”和“作业”两 亚杰理论启示的活动。“自发-反
48、应型”教学)(四)大类。(四)课程组织与实施。凯米课程 幼儿园的教学大纲(即课程)应 3、从教师影响儿童的方式可分 的教学活动形式主要包括:(1)具有过渡性 为:直接影响法、间接影响法、独自操作物体的活动;(2)群体(五)给儿童的知识要系统化。系 问题法。讨论;(3)小组规则游戏;(4)实 统化知识应该根据最近发展区 验。原则来建立。第四节认知理论的学前教育方案(五)凯米课程的特点 (六)作业是重要的教学形式 一、皮亚杰式的学前课程一般具 1重视儿童的生活和活动。2重 1作业教学的主要任务。作业教 有的特点:视儿童认知发展与社会性情绪 学的任务重在利用儿童的自发(一)高度重视儿童在学习过程中
49、发展的密切结合。3重视课程 经验(即第一类知识),引进中心 的主动性。(二)强调活动与游 内容与学习过程的统一。4重 概念(表象形式的初级概念 ),以 戏的教育价值。(三)尊重儿童 视课程内容的结构化。此为基础帮助儿童形成系统化 发展的年龄特征和个别差异。三、HIGHSCOPE(海恩斯科普 )知识和认识方式。二、凯米德芙里斯课程 课程。2教师在作业教学中的作用。(1)(一)课程目标。幼儿教育的最终(一)HIGH SCOPE 学前教育方案 选择教学内容,设计适合儿童现 目标是儿童的“发展”。的特点。HIGHSCOPE 学前教育 有水平和发展潜力的各种知识 1长期目标。发展儿童的“自律 方案的最大
50、特点是以主动学习 系统,恰当地确定各系统的中心 或自主性”,培养未来的具有批 为核心,围绕发展所必需的一系 环节;(2)灵活地运用教学方法,判性、创造性思考能力,不盲从 统“关键经验”创设学习环境,组织多样化的活动,扩大儿童的 既成的权威和价值的人。引发幼儿与环境相互作用的活 知识 X 围;(3)引导幼儿围绕知 2近期目标。分为认知和社会性 动,从而支持儿童的学习。识系统的核心积极思考,发现事 情感两大部分。(二)课程目标。初期,HIGH 物之间的内部联系和规律性,帮(二)课程设计的原则。凯米和德 SCOPt 课程最主要的目的在于有 助儿童建立知识体系;(4)巩固 芙里斯从皮亚杰的理论中引出