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1、关于发展心理学理论第1页，讲稿共159张，创作于星期日第一节 早期学说：预成论，洛克和卢梭预成论：14世纪以前，人们一直认为儿童是一个已经制造好的小型成年人降生到这个世界的。18世纪后半叶，预成论在胚胎学中的影响开始衰落了。第2页，讲稿共159张，创作于星期日第3页，讲稿共159张，创作于星期日洛克的环境论、发展论和教育哲学出版了教育漫话、人类理解论。提出白板说，武装了启蒙运动的自由与民主的思想。认为我们的思想和情感是通过联想而发展的。我们的行为是由重复练习而发展。我们也通过模仿而学习。此外，我们通过奖赏与惩罚而学习。第4页，讲稿共159张，创作于星期日洛克认为教育的主要目标是自制，为了达到自
2、制，首先就是要使儿童身体健康，从一开始就要坚决地提出要求。教育中最好的奖励是赞扬和夸奖，最好的惩罚是不赞成。成人给儿童的规则要给他们提出好的典范，还要让儿童实地去做，否则儿童不能理解成人给予的规则。第5页，讲稿共159张，创作于星期日卢梭的浪漫自然论著有爱弥尔认为儿童有自己的感觉和思维形式，因为儿童是按照自然制定的计划而成长的。这个计划推动他们在不同阶段发展不同的能力与形式。我们应该允许儿童按照自然的企图去完善自己的能力和按照自己的方式去学习。认为儿童存在四个主要发展阶段。第6页，讲稿共159张，创作于星期日第二节 格塞尔的成熟说发展了最初的婴儿智力测验。认为胎儿期发展大部分是由基因控制的，这
3、就是成熟。出生后成熟继续按照特殊的顺序指导着发展，都是按照从头到脚的方向发展。儿童在发展速度方面是不同的，但他们经历同样的顺序。这都是由成熟决定的。在成熟之前没有必要去教它。第7页，讲稿共159张，创作于星期日第三节 人种学的理论罗伦兹的印刻第8页，讲稿共159张，创作于星期日第四节 蒙台梭利的教育思想自学第9页，讲稿共159张，创作于星期日第五节 精神分析的心理发展观精神分析是西方心理学的主要流派之一，创始人是弗洛伊德(Sigmund Freud，18561939)。第10页，讲稿共159张，创作于星期日一、弗洛伊德的发展心理学理论理论的核心思想是认为性本能是个体心理发展的动力。(一)弗洛伊
4、德的人格理论及发展观弗洛伊德认为，人的心理活动主要包括意识和无意识两个部分，在此基础上又细分为本我(id)、自我(ego)、超我(superego)三个部分。第11页，讲稿共159张，创作于星期日“本我”属于无意识的东西，是原始的、本能的、在人格结构中最难接近的部分，它包括人类本能的性内驱力和被压抑的习惯倾向。“本我”驱使人们去争取最大的快乐和最小的痛苦。第12页，讲稿共159张，创作于星期日“自我”是意识部分。“本我”不能直接接触现实世界，个体要与现实世界进行交流，就必须通过“自我”。“自我”是遵循现实原则的，而不是随心所欲的本能冲动。第13页，讲稿共159张，创作于星期日n“超我”包括两个
5、部分，良心和自我理想。n良心具有惩罚性的功能，当儿童有某种坏行为时，良心就会使他有犯罪感；n而自我理想则具有积极的功能，它使得儿童积极向上。n简单地说，超我代表着人类的道德标准和发展的高级方向。第14页，讲稿共159张，创作于星期日(二)弗洛伊德的心理发展阶段理论弗洛伊德关于个体心理发展的理论是以“性”为划分依据的。他将儿童的发展分为下面五个阶段：(1)口唇期，0-1岁；(2)肛门期，l-3岁；(3)前生殖器期，3-6岁；(4)潜伏期，6-11岁；(5)青春期，从11-13岁开始。弗洛伊德认为，在上述发展的不同阶段中，儿童的发展任务是分别与当时性生理的发展水平联系在一起的。第15页，讲稿共15
6、9张，创作于星期日二、艾里克森的心理发展理论 艾里克森(Erikson，1902一1994 )是美国的精神分析医生。艾里克森的人格发展学说，既考虑到了生物因素的影响，也考虑到了社会文化因素的影响。第16页，讲稿共159张，创作于星期日第17页，讲稿共159张，创作于星期日他认为，个体的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。他将个体的发展划分为八个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务。第一阶段，婴儿期，从出生到1岁。在这个阶段中，婴儿的主要发展任务是满足生理上的需求，发展信任感，克服不信任感。婴儿会从生理需要的满足中，感受到安全，于是会对周围的环境产生一种基本信任感。如果婴儿自身
7、的生理需要总不能得到满足，儿童就会对周围的环境产生不信任感，即怀疑感。第18页，讲稿共159张，创作于星期日第二阶段，儿童早期，从1岁到3岁。这个阶段儿童主要的发展任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。儿童这时的具体发展任务是，养成适宜的大小便习惯，而且渴望到更广阔的空间去探索新的环境。第19页，讲稿共159张，创作于星期日第三阶段，学前期，从3岁到6岁。这个阶段儿童的主要发展任务是，获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。本阶段又称为游戏期，儿童在各种游戏中体会着自我的功能，而且在游戏中实现着自我教育。第20页，讲稿共159张，创作于星期日第四阶段，学龄期，从6岁到12岁。本阶
8、段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。这时期的儿童开始了学校生活，需要努力去完成学习任务。第21页，讲稿共159张，创作于星期日第五阶段，青年期，从12岁到18岁。本阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠诚的实现。第22页，讲稿共159张，创作于星期日n第六阶段，成年早期，从18岁到25岁。本阶段的发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。第23页，讲稿共159张，创作于星期日第七阶段，成年中期，从25岁至50岁。本阶段的发展任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。这阶段的个体己建立了家庭，关心着下一代的成长，若缺乏这种对下一代的关心，会有一种
9、停滞感。第24页，讲稿共159张，创作于星期日第八阶段，成年晚期，从50岁至死亡。本阶段的发展任务是获得完善感并避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。这时人生已进人了最后的阶段，如果个体对自己的一生还满意的话，就会产生完善感，否则就会对人生感到厌倦和失望。第25页，讲稿共159张，创作于星期日第六节 行为主义的发展观行为主义创始人是美国的心理学家华生(Watson，18781958)。第26页，讲稿共159张，创作于星期日行为主义的突出特点是不承认人的意识的存在，只承认人的行为。行为主义的主要代表为以下三人：一、华生的发展心理学理论 华生认为，人的心理本质是行为，人的各种心理现象只是行为的组成因
10、素。他提出用刺激(S)反应(R)公式来描述人的行为，认为有什么样样的刺激，就有什么样的反应；知道什么反应，就能推想出这个反应是由于什么刺激引起的。华生在发展心理学上的突出观点是，认为人的发展完全是由外界环境决定的。第27页，讲稿共159张，创作于星期日(一)否认遗传的作用首先，他认为，行为上的反应是由刺激所引起的，刺激是来自于客观而不是来自于遗传。其次，华生承认人的生理结构来自于遗传，但他认为，在机体构造上的遗传并不能代表功能上的遗传；由遗传而来的构造，其未来的功能如何，完全取决于环境。第28页，讲稿共159张，创作于星期日n第三，华生的心理学以控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的，所以遗
11、传的作用越小，控制行为的可能性则越大，华生否认遗传的作用。第29页，讲稿共159张，创作于星期日(二)夸大环境和教育的作用华生从刺激一反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。首先，华生提出一个重要的观点，认为个体在幼儿时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。第30页，讲稿共159张，创作于星期日n其次，华生提出了教育万能论，他提出了一个以控制行为为目的的著名论断，即“请给我十几个请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿，让我放在自己之特殊的强健而没有缺陷的婴儿，让我放在自己之特殊的世界中教养，那么，我可以担保，在这十几个婴世界中教养，那么，我可以担保，在这十几个婴儿中，我随便拿出一个来，
12、都可以训练其成为任儿中，我随便拿出一个来，都可以训练其成为任何专家，无论他的能力、嗜好、趋向、才能及种何专家，无论他的能力、嗜好、趋向、才能及种族是怎样，我都能任意训练他成为一个医生，或族是怎样，我都能任意训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或可以训练他成为一个乞丐或窃贼可以训练他成为一个乞丐或窃贼”。第31页，讲稿共159张，创作于星期日第三，华生提出学习理论。他认为条件反射是通过学习所获得的单位，学习的决定条件是外部刺激，而外部刺激是可以控制的，不论多么复杂的行为，都可以通过控制外部刺激而形成。第32页，讲稿共159张，创
13、作于星期日(三)对儿童情绪的研究他进行了一个著名情绪实验：婴儿阿尔伯特(A11pon)原来并不怕兔子，但每次在阿尔伯特正与兔子一起玩的时候就突然出现足以引起恐惧的声音，若干次以后，兔子与声音在婴儿的大脑中形成了联系，以后阿尔伯特再见到兔子时就害怕起来了，甚至将这种害怕迁移到其他带毛的东西上。由此，华生认为，儿童的情绪是后天习得的。第33页，讲稿共159张，创作于星期日虽然斯金纳(Skinner，1904-1990 )也属行为主义学派，但与华生所强调的刺激反应模式有所区别，他更强调操作性或工具性条件反射在儿童心理发展中的作用。第34页，讲稿共159张，创作于星期日操作性条件反射实验是由斯金纳发展
14、起来的一种关于学习的实验程序。典型的实验方法是当老鼠一按压杠杆，就会得到一粒食丸，如此反复多次，老鼠就学会用按压杠杆的方式去取得食物。由这种通过不断强化所形成的条件反射就叫操作性条件反射。第35页，讲稿共159张，创作于星期日斯金纳关于儿童心理发展的理论主要体现在以下几个方面：(一)强调对行为的强化斯金纳根据条件反射的原理，强调积极强化对儿童行为形成的作用。第36页，讲稿共159张，创作于星期日第一，斯金纳认为，强化作用是塑造行为的基础。他认为，只要使用好强化技术，就能控制行为反应，就能塑造出教育者所期望的行为，儿童偶然的行为如果得到了教育者的及时强化，这个行为以后出现的概率就会大于其他行为，
15、强化的次数越多，有关行为出现的概率就越大，所以，行为是伴随着对它的强化而发展的。第37页，讲稿共159张，创作于星期日第二，斯金纳认为，强化的另一个重要作用是使行为不至于退化。按照斯金纳的观点来看，得不到强化的行为是易于消退的。第38页，讲稿共159张，创作于星期日第三，斯金纳将强化分为积极强化和消极强化两类，并认为两种强化作用的效果都是改变行为反应概率。积极强化是指由一种刺激的加入而增加了一个操作反应发生的概率；消极强化指由于一个正刺激的取消而减少了某一个操作反应的概率。第39页，讲稿共159张，创作于星期日第四，斯金纳还强调及时强化，他认为只有及时强化才能有利于某种行为的巩固和发展。(二)
16、将行为主义的理论应用于实践 斯金纳重视将其理论应用于实践，他主要做了以下几方面的工作：1育婴箱 斯金纳最早是发明了训练老鼠按压杠杆取食物的实验箱，被称之为斯金纳箱。当斯金纳的第一个孩子出生后，他做了一个摇篮式的育婴箱。他描述到，光线可以直接透过宽大的玻璃窗照射到箱内，箱内干燥，自动调温，无菌无毒隔音；里面空间很大，除尿布外无多余的衣布，婴儿可在里面睡觉、游戏；箱壁安全，挂有玩具等刺激物。第40页，讲稿共159张，创作于星期日2行为矫正斯金纳提出的消退原理在儿童攻击性行为和自伤行为的矫正和控制中起到了积极的作用，当儿童出现争吵、冲突或自伤行为时，教师或其他成人不予以理睬，直到儿童得到了由于自身行
17、为所引起的消极后果时，如疼痛，就会自动停止某种行为。第41页，讲稿共159张，创作于星期日3辅助教学机斯金纳发明了最早的辅助教学机。教学机的好处是，它把要求学生所学的内容分小步子遂一呈现给学生，在学生练习以后，很快就告之结果，无论对错，学生都能很快得到反馈，这样可以激发学生的学习热情和参与意识。第42页，讲稿共159张，创作于星期日三、班杜拉的发展心理学理论第43页，讲稿共159张，创作于星期日班杜拉(Bandura，1925一 )的发展心理学理论的核心是儿童行为的社会学习理论。(一)观察学习观察学习是班杜拉社会学习理论中的一个基本概念。所谓观察学习是学习者通过观察他人(榜样)所表现的行为及其
18、后果而进行的学习。第44页，讲稿共159张，创作于星期日班杜拉认为，强化可以是直接强化，即通过外界因素对学习者的行为直接进行干预，但也可以是替代强化，即学习者不一定自己亲自产生行为或接受强化，而只是看到他人的成功或受到赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；相反，如果看到了他人的失败或受惩罚的行为，就会消弱或抑制产生同样行为的倾向；第45页，讲稿共159张，创作于星期日强化还可以是自我强化，即学习者以自我评价的个人标准来强化自己的行为，凡符合个人标准的行为就会得到自我肯定，凡是不符合个人标准的行为就会受到自我批评。儿童就是在这种观察学习和自我学习中发展起那些符合社会准则的行为。第46页，讲稿共
19、159张，创作于星期日(二)社会学习在儿童社会化中的作用所谓社会学习，是指任何一个社会团体都是用其认可的方式去引导它的成员按某种行为去行动。班杜拉重点研究了社会学习对儿童的攻击性行为、性别角色的获得及亲社会行为发展的作用。1攻击性 班杜拉认为，攻击性行为的习得是一种操作性条件反射作用的结果。第47页，讲稿共159张，创作于星期日2性别角色的获得班杜拉认为，儿童在很小的时候，是模仿两种性别的行为，但成人往往是根据儿童的性别对某些行为加以赞扬，而对另一些行为加以制止；儿童也观察到不同性别的其他人的行为方式及所接受的强化情况，慢慢地就发展起一套符合社会标准的性别化的行为。第48页，讲稿共159张，创
20、作于星期日3亲社会行为班杜拉认为，可以通过适当的方式促进儿童产生和发展亲社会行为。他认为，训练或强制命令对发展儿童的亲社会行为都没作用，只有让儿童在观察中去学习才会有好的效果。第49页，讲稿共159张，创作于星期日第七节 维果斯基的心理发展观维果斯基(Vigotski 1896一1934)是前苏联的心理学家。一、创立了文化历史发展理论 维果斯基创立了文化历史理论，用以解释人类那些与动物不同的心理本质。维果斯基认为，由于工具的使用，使人们具有了新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不再像动物一样以身体的直接方式适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类心理发展
21、的规律不再受生物进化规律所制约，而受社会文化历史发展的规律所制约。第50页，讲稿共159张，创作于星期日由于物质生产工具的出现，导致人类出现了精神生产的工具，即人类社会所特有的语言符号，生产工具指向客体，语言符号指向人内在的心理活动。人类就是这样在改造自然的同时，也改造着自身。第51页，讲稿共159张，创作于星期日二、阐明了人类心理发展的标志和原因维果斯基将人类心理由低级向高级发展的标志归纳为四个方面：第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。第52页，讲稿共159张，创作于星期日维果斯基将人类心理由低级向高级发展
22、的原因归纳为三个方面：第一，人类心理的发展源于社会文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。第53页，讲稿共159张，创作于星期日三、提出了教学与智力发展的关系关于教学与儿童智力发展的关系，维果斯基提出了以下三个非常重要的思想：第一，提出最近发展区”思想。维果斯基认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现有水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有状况的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平状态间存在着差异，这个差异地带就是“最近发展区”。最理想的教学要求，是即要高于儿童原有的智力或知识水平，又
23、要是儿童经过努力所能够达到的，要求过高或过低都不利于儿童的发展。第54页，讲稿共159张，创作于星期日第二，提出“教学应该走在发展前面”的思想。维果斯基认为，教学必须走在儿童发展的前面，教学的目的是引导儿童发展，它决定儿童智力发展的内容、表现、水平和速度。第55页，讲稿共159张，创作于星期日第三，提出“学习最佳期限”思想。在如何最大限度地发挥教学作用的问题上，维果斯基强调“学习的最佳期限”的概念，他认为儿童学习任何知识或技能都有一个最佳年龄的问题，让儿童在最佳年龄里学习可以促进儿童的发展。第56页，讲稿共159张，创作于星期日四、提出了儿童智力发展的内化学说维果斯基是智力发展的内化学说的最早
24、提出者之一。他认为，教学的目的就是激起和推动学生一系列内部的发展，通过教学使学生将人类的经验内化为自身的财富。言语的发展在儿童智力发展的内化过程中起着非常重要的作用，借助于言语符号，儿童心理活动的内化方得以实现。第57页，讲稿共159张，创作于星期日第八节 皮亚杰关于儿童认知发展的理论第58页，讲稿共159张，创作于星期日皮亚杰理论中的基本假设一、儿童认知发展的内在主动性儿童智力发展的根本动力存在于儿童自身中。儿童是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者，儿童与环境之间构成作用与反作用的关系。任何一个年龄阶段的儿童在与外界相互作用的过程中，都有一套独特表征和解释世界的方法和原则，表现出思维的独特性
25、。第59页，讲稿共159张，创作于星期日智力结构是具有内在活动性的，结构必须通过主体的不断练习，才能获得加强、巩固和发展。那些新获得的结构的活动性最强。第60页，讲稿共159张，创作于星期日二、儿童的认知发展是其心理结构的改进与转换儿童认知的发展是通过智力结构的改进和转换而实现的。智力结构具有整体性、转换性和自调性。第61页，讲稿共159张，创作于星期日结构的整体性，是指在结构中的各成分之间呈有机性联系，而不是各独立成分的混合，结构中各成分和整体的变化由统一的内在规律所决定，结构的变化导致儿童智力的发展变化。第62页，讲稿共159张，创作于星期日结构的转换性，是指结构不是静止的，而是处于不断的
26、发展变化中。不同年龄阶段的儿童，其智力结构呈现不同的特点。第63页，讲稿共159张，创作于星期日n结构的自调性，是指结构的变化有其本身自行调节的规律，而不需要借助于外在的因素。因此，结构是封闭式的自调性组织。第64页，讲稿共159张，创作于星期日不同性质和水平的图式对应着儿童智力发展的不同阶段，不同性质和水平的图式能对外来信息进行不同程度的组织和解释。特定发展水平的图式只能在主体认知过程中提供相应的经验组织和构造作用，与此水平相适应的任务能够解决，否则就不能解决。第65页，讲稿共159张，创作于星期日三、儿童认知发展的建构性特点客体只有在主体结构的加工改造之后才能被主体所认识。儿童对于客观世界
27、的解释是根据他们已经知道的关于世界的知识。不存在着纯粹的客观现实，现实是主体依据已有的认知图式对环境信息进行的建构。所以，不同智力水平的儿童就会建构出不同的现实。这不仅是因为其知识经验不同，还因为他们的加工手段也不同。第66页，讲稿共159张，创作于星期日四、儿童认知发展的阶段性特点儿童发展存在感知运动图式、前运算图式、具体运算图式、形式运算图式。第一，在不同的发展阶段,儿童的认知具有不同的质的特点;第二，阶段与阶段的关系是非截然划分的；第67页，讲稿共159张，创作于星期日第三，在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，儿童所表现出来的能力是和谐的、水平相当的；第四，
28、阶段间的顺序是不能改变的，任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。第68页，讲稿共159张，创作于星期日皮亚杰关于儿童认知发展的阶段性理论一、感知运动阶段（出生2岁）儿童的智力只限于感知运动。又分为六个亚阶段。1反射练习阶段(01个月)新生儿已具有了很多先天的无条件反射能力，如吸吮反射、抓握反射等，新生儿就是依靠这些反射来适应环境，这些反射能力构成儿童智力系统的最基本的部分。第69页，讲稿共159张，创作于星期日2初级循环反应阶段(24个月)从第二个月起，婴儿表现出初级循环反应。循环是某些动作或事件在经过一段时间之后再次出现的现象。在初级循环反应阶段中，婴儿不自觉地产生一些重复性动作，可
29、以将过去那些分离的反射行为整合在一起。第70页，讲稿共159张，创作于星期日但婴儿这时的反应仍有三方面的局限：第一，行为整合水平不高，后面出现的行为与前面出现的行为完全一样；第二，带有非常多的尝试错误的成分；第三，所重复的行为结果只与自己的身体感觉相联系，对外界环境的变化不感兴趣。第71页，讲稿共159张，创作于星期日 3.二级循环反应阶段(58个月)在这一阶段里，婴儿对超出自己身体之外的行为结果发生兴趣。如他们把球扔开，看球滚动，他们对这个动作结果产生兴趣，为了再看到这个结果，他们还会重复这个扔球的动作。这时，婴儿对自身动作及动作结果之间的因果联系已经有了最初的了解。第72页，讲稿共159张
30、，创作于星期日4.二级反应协调阶段(912个月)在这一阶段中，婴儿可以协调两个或更多的二级循环反应，并在这些反应之间形成更为有效的联系，婴儿的动作具有明显的目的性。这时婴儿的另一个非常大的进步就是获得了“客体永久性”概念，即当物体从婴儿的视野中消失时，他知道这并非是客体不存在了，而是被藏在了某个地方，会继续寻找。第73页，讲稿共159张，创作于星期日5三级循环反应阶段(1318个月)在这一阶段中，婴儿试图寻找一种与客观事物相互作用的新方法，以实现目标。这时婴儿不是简单地重复某个动作，而是根据问题的情境，对每次动作加以改变，试图发现问题解决的新途径。第74页，讲稿共159张，创作于星期日6表象思
31、维开始阶段(1924个月)在这一阶段中，婴儿具有了心理表征能力，可以对自己的行为和外在事物进行内部表征，开始了心理活动的内化。皮亚杰认为,婴儿获得心理表征能力的两个明显标志是：有时不用明显的外部动作就能解决问题；延迟模仿能力的产生。第75页，讲稿共159张，创作于星期日(二)前运算阶段(27岁）在这一阶段里，儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界。但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。这一阶段儿童思维特点主要体现在下面几个方面：第76页，讲稿共159张，创作于星期日1早期的信号功能 (1)表象符号延迟模仿 皮亚杰认为，儿童内在表
32、征系统发展的最早表现是延迟模仿。所谓延迟模仿，是指儿童观看了他人的某一动作，过了一段时间以后，仍能将此动作再现出来的能力；这种能力使得儿童能将各种信息以心理符号的形式贮存下来，从而促进儿童表象性思维的发展。第77页，讲稿共159张，创作于星期日(2)语言符号 皮亚杰区分了两种不同的语言符号形式，即象征和符号。象征是具有浓重个人色彩的特殊标志；符号则是一种用于人际间交往的、约定俗成的标记。皮亚杰认为，在前运算阶段的早期，儿童主要是用象征来表征世界，儿童所用的象征符号在物理形状上与真实客体具有某些相似性，但具有很大的个人性，不便于交流；在前运算阶段的后期，儿童则学会用符号来表征世界，学会了用词来表
33、征物体，便于交流。第78页，讲稿共159张，创作于星期日2自我中心 皮亚杰认为，自我中心是这个阶段儿童思维的又一个显著特点。自我中心性，是指儿童还不能将自我与外界很好地区分开来，总是站在自己的角度而不是站在他人的角度去认识和适应外部世界。这种自我中心性表现在儿童的认知、言语、情感和社会性发展等诸多方面。“三座山实验”第79页，讲稿共159张，创作于星期日n“三座山”的模型放在桌子上，让幼儿坐在一张桌子的一个侧面，让大洋娃娃坐在对面。让3-4岁的幼儿从桌子的四个侧面看模型。实验者将“三座山”模型的照片拿出来给幼儿被试看，问他（她）洋娃娃看见的是哪个侧面的风景。结果，所有的幼儿都选择了他所看到的这
34、一侧面风景的照片。研究结果表明，幼儿在进行想象时，是从自己的角度出发的。三座山实验第80页，讲稿共159张，创作于星期日3感知的局限性 感知的局限性是指儿童在观察事物时，往往只将注意力集中在事物所具有的显著的特征方面，而忽略其他方面，儿童思维的这一特点是导致其非守恒性的原因之一。第81页，讲稿共159张，创作于星期日n皮亚杰设计了不同的守恒任务，如数量守恒、液体守恒、体积守恒和物质守恒等。每一种守恒任务都包含着同样的三个步骤。第82页，讲稿共159张，创作于星期日以数量守恒为例来看这三个步骤：给儿童呈现两排数量一样多的扣子，它们的排列方式也完全一样；改变第二排扣子的排列方式，使其中每个扣子间的
35、空间距离变大，但所含的扣子数量未变。问儿童，现在这两排扣子是否具有相同的数量?这个阶段的儿童能正确回答这个问题。第83页，讲稿共159张，创作于星期日量的守恒（液体守恒）实验幼儿主要是靠视觉形象，即外在形状、排列方式等来对数和量的变化进行推测的。所以，这种视觉外观性思维是幼儿期儿童的特征之一。第84页，讲稿共159张，创作于星期日第85页，讲稿共159张，创作于星期日(三)具体运算阶段（711、12岁）在这一阶段里，儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性，儿童在该阶段里，智力发展上最
36、大的收获是达到了思维上的守恒性。第86页，讲稿共159张，创作于星期日(四)形式运算阶段（11、1215、16岁）在这一阶段，儿童总体的思维特点是：能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。皮亚杰认为，在经过前述这四个连续发展的阶段后，儿童的智力就基本达到了成熟。第87页，讲稿共159张，创作于星期日皮亚杰关于儿童智力发展机制理论 皮亚杰关于儿童智力发展机制理论的核心是，认为儿童智力的发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的。适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。第88页，
37、讲稿共159张，创作于星期日(一)同化 同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入自己现有的智力结构中去的过程。皮亚杰认为，在这个过程中，虽然主体对自身的智力结构并未进行任何调整和改善，但也不能将这个过程看成是一个完全被动的过程。因为在这个过程中，主体对外界信息所做的不仅仅是感觉登记，还需要对这些信息进行调整和转换，以使其与当前的认知结构相匹配，便于被接纳。第89页，讲稿共159张，创作于星期日(二)顺应 顺应是指主体通过调整自己的智力结构，以使其与外界信息相适应的过程。顺应过程对主体智力结构的发展具有十分重要的意义，通过这个过程，主体的智力结构会不断地得到修正。第90页，讲稿共159张，创作于
38、星期日在同化和顺应的关系方面，皮亚杰认为，同化和顺应并不是彼此分离的两个独立的过程，而是相互联系、相互依存的。在同一个智力活动中常常是包含着两个过程，只是在某些活动中同化占支配地位，而在另一些活动中顺应占支配地位。第91页，讲稿共159张，创作于星期日(三)平衡 皮亚杰认为，平衡是个体保持智力结构处于一种稳定状态的内在倾向性。这种倾向性是潜藏在个体发展背后的一种动力因素。当某种作用于儿童的信息不能与其现有的智力结构相匹配时，就会引起一种不平衡的状态，其内部感受是一种不协调、不满足感，儿童会努力地去克服这种消极感受，以恢复旧的平衡或建立新的平衡。儿童就是在这种不断寻求平衡的过程中，实现了智力的发
39、展。第92页，讲稿共159张，创作于星期日(四)智力发展的具体机制 皮亚杰以及后来的皮亚杰学派的学者们以皮亚杰同化、顺应、平衡等概念为基础，对儿童智力发展的机制进行了分析。当智力结构处于平衡状态下的儿童遇到新的信息时，由于新信息与原有的智力结构之间存在着差异，就会出现不平衡状态，儿童会试图克服这种不平衡状态。克服不平衡状态有三种基本途径：第93页，讲稿共159张，创作于星期日第一种途径：忽略。当外界的信息与儿童现有的智力结构差距过大，以至于儿童根本不可能对此做出任何反应的时候，儿童就会通过忽略的方式，重新回到原有的平衡状态，这时不会引起儿童原有智力图式的变化。第94页，讲稿共159张，创作于星
40、期日第二种途径：同化 儿童只需要对外界信息略作调整或根本就不需要进行任何调整，就可将此纳入已有的智力结构中，从而回到原有的平衡状态中去。第95页，讲稿共159张，创作于星期日第三种途径：顺应。儿童通过调整或改变自己的智力结构，以一种正确的方式对外界信息进行反应的过程。这时，儿童的智力结构发生了质的变化，进入到一种新的平衡状态。这样，儿童智力发展又进了一步，完成了主体对客体的又一次适应。皮亚杰认为，儿童的智力就是通过这种不断地从平衡到不平衡到平衡的运动而获得发展。第96页，讲稿共159张，创作于星期日四、认知能力的组织化发展组织化是指主体的每一个认知操作都是与其他的认知操作联系在一起的，而不是孤
41、立存在的。主体的认知结构也是通过不断进行的同化和顺应，从原来的较为分散的状态整合到更高级的、更有组织的状态。第97页，讲稿共159张，创作于星期日五、皮亚杰学派新进展 l.对皮亚杰的研究方法进行了改进 结果发现，年幼儿童已表现出原来认为不具有的能力。2.提出了儿童思维发展可以被加速的观点 结果发现，训练可以加速儿童有关思维能力的发展。第98页，讲稿共159张，创作于星期日3对皮亚杰的智力发展年龄阶段理论提出质疑 在这方面的批评主要集中在以下两个方面：一是认为儿童智力的发展并不是以皮亚杰所描述的那种“全或无”的形式进行的。二是认为并不像皮亚杰所认为那样，个体在15岁时智力就达到了成熟，形式运算并
42、不是思维发展的最后阶段，辩证思维才是成熟的思维特征。第99页，讲稿共159张，创作于星期日4提出对儿童心理进行整体性研究的意见 认为皮亚杰的研究工作和理论过于偏重于儿童智力的发展,这有局限性。应该把儿童心理当成一个整体来研究，除对思维进行研究以外，还应研究儿童的情绪、自我意识、人格发展等。第100页，讲稿共159张，创作于星期日5提出应重视应用研究 认为皮亚杰很重视研究的理论价值，但应用性的研究相对较少。认为应将理论研究和应用研究结合起来。第101页，讲稿共159张，创作于星期日第九节 科尔伯格的道德发展阶段理论n美国心理学家科尔伯格在20世纪50年代提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认
43、知是可以通过教育给予培养的。科尔伯格把人类的道德发展分为三种水平六个阶段。科尔伯格将其研究方法称之为“道德判断晤谈法”。n“汉斯偷药”第102页，讲稿共159张，创作于星期日(1)前习俗水平处在这一水平的儿童道德观念是外在的，着眼于人的行为的具体结果及其与自身的利害关系，道德的价值不取决于人或准则，而是取决于外在的要求。它的突出表现是为了获得个人的奖励而顺从权威人物所规定的准则，所以这个水平又称为“前道德水平”。前习俗水平包含两个阶段：第103页，讲稿共159张，创作于星期日避罚服从定向阶段。该阶段的儿童认为任何一件事只要被惩罚了，就一定是错误的，对成人或准则采取服从的态度，没有真正的准则概念
44、。第104页，讲稿共159张，创作于星期日相对功利定向阶段。该阶段的儿童认为凡是能满足自己的需要的行为就是正确行为。把人际关系看成是交易场中的低级对等关系。第105页，讲稿共159张，创作于星期日(2)习俗水平处在这一水平的儿童道德观念已开始内化，他们能够从社会成员的角度出发，按照社会的希望和要求来思考道德问题，道德规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平也包括两个阶段：第106页，讲稿共159张，创作于星期日寻求认可定向阶段，又称为“好孩子”定向阶段。处于该阶段的儿童认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。他们的行为特点是以人际关系和谐为导向，顺从传统的要求，附和大家的意见，谋求大家
45、的赞赏和认可。第107页，讲稿共159张，创作于星期日遵守法规定向阶段。处于该阶段的儿童认为准则和法规是维护社会秩序的，因此他们的行为标准是服从社会规范，遵守社会秩序，尊重法律的权威。他们判断行为的好坏、善恶就是看是否符合法规。第108页，讲稿共159张，创作于星期日(3)后习俗水平 后习俗水平又称为“原则水平”。这个道德判断水平的特点是道德标准已内化为自己的内部的道德命令。也就是说，个体不仅仅是遵守外在的权威和准则，而且能以普遍的道德原则作为行为的基本准则，想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断已经超出了世俗的法律与权威的标准。后习俗水平包含两个阶段：第109页，讲稿共159张，创作于星期日
46、社会契约定向阶段。处于这个水平阶段的人认为，法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。强加于人、损害多数人的利益的法规是不公正的，是应该拒绝的，也是可以应多数人的要求而改变的。他们认为反映大多数人的意愿或社会福利行为就是道德行为。他们渴望同类人的尊敬，并意识到个人评价的相对性以及需要与舆论保持一致。第110页，讲稿共159张，创作于星期日良心与原则定向阶段。在进行道德判断时能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准。这个水平阶段的特点是个体向着抽象的道德原则进行重要的推进。这些原则适用于一切情境中，背离了它就会产生内疚或进行自我谴责。第111页，讲稿共159张，创作于星期日科尔伯格认为，道德发展
47、一方面与人的认识能力，特别是与逻辑思维的发展有关；另一方面它又与不同的社会环境以及儿童与社会环境交往的情况有关。他还主张用认知冲突法和角色扮演法来促进人的道德发展。第112页，讲稿共159张，创作于星期日第十节 现代认知学派的发展心理学理论现代认知心理学是兴起于20世纪50年代中期的一种心理学思潮。现代认知心理学关于儿童认知发展的研究的主要特点是：第一，对儿童认知发展的研究不是专注于不同的发展阶段，而是专注于儿童是如何表征、加工及转换信息的；第二，强调对儿童认知发展的内在机制进行精细分析；第113页，讲稿共159张，创作于星期日第三，强调儿童认知发展在很大程度上是通过主体不断的自我调节过程实现
48、的；第四，强调精细的任务分析是了解儿童认知活动的关键。第114页，讲稿共159张，创作于星期日一、现代认知学派关于儿童认知发展理论的主要内容 （一）关于认知结构的观点 首先，现代认知心理学家对结构的内涵进行了界定。弗拉维尔(Flavell)对认知结构进行了描述，指出认知结构是由一系列认知项目按照某种联系方式而构成的一个有组织的整体，它有两个显著的特点：第115页，讲稿共159张，创作于星期日一是构成组织的元素的存在是相对稳定、持久的，而不是暂时性的；二是结构是存在于表面行为背后的基础，具有共同性和潜在性，由结构所支持的现象可能是多种多样的，但结构的实质却是稳定不变的。儿童认知能力的发展不是由认
49、知结构本身的变化所导致，而是通过原有认知结构之功能的不断被激活、工作有效性不断提高、结构中各元素相互作用的熟练程度不断提高而逐渐实现的。第116页，讲稿共159张，创作于星期日其次，斯腾伯格(Sternberg)对个体认知结构的组成成分及各成分之间的关系进行了进一步的分析，提出了智力结构三成分理论（1985）。他认为，组成认知结构的有三个成分：元成分、操作成分和知识获得成分。元成分在认知过程中的作用是制定计划、选择策略及监控具体的过程；操作成分的作用是，执行具体的加工过程；知识获得成分的作用是，选取问题情况中的有关信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆库中所储存知识相联系。第117页，讲稿共15
50、9张，创作于星期日三种认知成分相互依存，相互联系。儿童的认知发展正是这三种成分反复相互激活的结果。认知能力的发展不是认知结构本身发生了质的变化，而是构成认知结构的各组成部分之间不断取得协调一致工作效果的渐进过程。第118页，讲稿共159张，创作于星期日（二）关于儿童认知发展机制的观点 现代认知心理学对个体认知发展机制的分析更多的是集中在微观的层面上，他们认为，在个体的认知结构中存在的加工系统不是单一的，而是多重的，每种加工系统都有其自身的变化机制。他们主张对不同的认知过程的变化机制进行深入的分析，从而了解儿童每一种认知能力是如何发展变化的，不主张用一种统一的变化机制解释儿童认知的发展。第119