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1、双减政策背景下教师分层作业设计案例研究【背景】作业是学校教育教学管理工作的重要环节，是课堂教学活动的必要补充。做作业，是个学生就跑不了。但问题是一些学校作业数量过多、质量不高、功能异化，既达不到温故知新的效果，又占用了学生正常的锻炼、休息、娱乐时间。长期以来，义务教育学校特别是小学存在“三点半”放学现象，这一政策的初衷是为学生减负，但没想到，校内减负校外增负，而且校外增加的负担处于失控、失管的状态。过重的课业负担严重损害青少年的身心健康，危害民族未来。只有通过减轻课业负担，才能保证学生生动活泼的个性、健康快乐成长。今年 7 月国家为了切实提升学校育人水平，持续规范校外培训，有效减轻义务教育阶段
2、学生过重作业负担和校外培训负担，印发了关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见（简称“双减”）。从这开始，“双减”成了街头巷尾议论的主要话题，更变成了教师的工作指针。每位教师肩负起“双减提质”的研究任务。一、问题的提出 长期以来，教师向学生布置一模一样的课外作业，全班学生做同样的题目，这似乎成了基础教育中的规则。这种做法忽视了个体差异，结果是优等生“吃不饱”，中等生“提不高”，后进生“吃不了”。为了解决这些问题，部分一线教师对分层作业进行了实践探索，主要是针对作业难度进行分级设计，使之与三类学生的水平大致相匹配。他们通过这些探索积累了不少经验，但是经验比较零碎，分层视角比较单
3、一，而且缺乏分层作业的理据；而有些相关研究论文虽然呈现了分层作业的理据，却未曾结合教师专业发展阶段，尤其是专家型教师作业设计的实况加以分析，大多是从理论到理论的循环论证。针对实践操作和理论研究上的问题，本研究在多元智能理论的基础上，针对调查收集的作业样本，剖析专家型教师设计分层作业的维度和规律，使他们的经验条理化、系统化、科学化，从而帮助更多教师提高分层作业设计的理论水平和操作水平。二、多元智能理论下的作业观(一)多元智能理论的基本内涵根据我们的理解，多元智能理论的核心思想主要包括三个方面：1智能的定义。加德纳视智能为“特定文化背景下或社会中解决问题或制造产品的能力”。(曹秀华，2006)智能
4、并不是一成不变的，每个人都有能力改进且扩展自己的智能。每个人的智能是多元的，并有自己独特的智能组合。2智能的种类。加德纳于 1983 年首次提出人有 7 种智能，1995年又提出了第 8 种智能。这 8 种智能分别是：语言智能、逻辑数学智能、视觉空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然智能。这些智能代表了每个人不同的潜能，它们只有在适当的情境中才能得到发展。(曹秀华，2006)此理论对教育教学的重要意义是“只有差异，没有差生”。3智能的属性。加德纳认为，上述各种智能不是与生俱来的，其存在方式不是整合的，而是相对独立的。(曹秀华，2006)智能的发展因社会环境和教育条件的差异而
5、有所差异。每个人的智能都有独特的表现方式，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每个个体都能发展和加强自己的任何一种智能。显然，智力不是一种能力，而是一组能力，各类智力的不同组合表现出个体间的智力差异。每个学生都有自己的优势智力，有自己独特的表现形式，有适合自己的学习类型和方法。(二)多元智理能论对作业设计的启示 1多元智能理论启示我们：作业设计要分层次。每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是表现为不同的方式。“一刀切”的作业方式不能适应孩子发展的需要。要想让不同层次的学生都能在完成作业的过程中获得成功的体验和提高做作业的效率，教师就要设计分层作业，让不同层次的学生选择适合自己的作业，品尝属于他
6、们自己的“果子”。2多元智能理论启示我们：作业形式要多样化。作业设计应摈弃以某一种智能发展为目的的作业观，树立多元智能全面发展的作业观。这就要求教师在设计作业时，用趣味性、多样性的作业取代传统的单一性作业，如听、说、读、写、演等多种作业形式并用，只有这样才有利于学生全面发展。作业可分为巩固性作业、准备性作业、合作性作业、实践性作业、阅读性作业、综合性作业等。3多元智能理论启示我们：作业评价应多元化。作业评价功能应重在帮助学生发现并发展潜能、认识自我、展现自我，促进学生整体发展。针对不同学生的智能情况实施不同的评价方式，传统的“只见分数不见人”及“非对即错”的评价将成为过去。另外，评价提倡多元评
7、价(如诊断评价、自我评价、集体评价等)的相互结合，把学生的小发明、小创作、小论文等纳入评价范围，淡化单一的终结性评价，注重作业对学生成长的教育发展功能。总之，多元智能理论启示我们要设计多样、分层的作业。三、研究设计(一)样本来源 本研究采用目的取样和时间取样的方法，对上海市普陀区子长学校周洁老师任教初三时 8 个月(2009 年 9 月 1 日一 2010 年 4 月 30 日)内布置的英语课外作业进行分析，此前还对她进行面谈和电话访谈两次，经过她本人的同意，现将研究结果公诸于众。需要说明的是，周老师任教的英语班学生中考平均成绩常常位居全区前列、全校第一。她获得区教学能手称号，参加区教学比赛获
8、二等奖，2009 年参加全国教师“孺子牛”杯论文大赛获得特等奖，教龄 13 年。综合起来，周洁老师的情况符合美国心理学家斯腾伯格对专家教师的界定，故选择她的作业作为研究对象。I 二)研究方法 研究采用访谈和实物内容分析法，作业计量单位为条，对收集到的 l48 条初三英语课外作业进行逐条统计和分析。统计时，把内容相同而要求不同的作业计算为一条，共收集到 69 条分层作业，这些作业不包括短假作业和长假作业，只包括学生日常的课外作业。研究维度有：作业目标、目的、功能、内容、主体、检查和记录；并利用EXCEL 软件，对 69 条分层作业进行统计分析。四、研究结果与分析 所谓分层作业，我们认为是指教师利
9、用差异资源，针对学生学习中知识的深浅度和不同水平学生的匹配情况，有意设计的一种难度层级化的课外作业。这里的差异包括知识和学生两个方面，而不是学生一个方面的差异。这里的知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。这里的不同水平主要是指学生的心智能力及个性特点等方面的不同。当然，教师不能强制性地宣布哪些学生只能做哪些作业，也不能对超额完成作业的学生熟视无睹，应加以鼓励和表扬，否则效果会适得其反。我们调查的课外作业中有 69 条分层作业。周老师对笔者说出了自己当初设计分层作业的想法：让自己的每个学生都喜爱英语，都能看到自己在原有基础上的进步。她的做法可以说是一个系统工程，包括作业主体分层、作业难度分
10、层、作业结构分层、作业过程分层、基于家庭背景的作业分层、批改分层。(一)专家教师作业分层维度例析 1作业主体和难度分层 作业主体是学生，学生之间有差异。学生本人可能对于某方面的知识感到容易，对另一方面的知识感到难，即有个体内差异。这些差异是客观存在的。另外作业有难易之分也是不容争辩的事实。为满足不同学生的作业需求，让他们都能看到自己的进步，周老师设计了两种分层作业：一种是保底分层作业，有三类：“必做题”(基本题)、“选做题”(综合题)和“挑战题”(发展深化题)，分别适应于水平上、中、下三类学生。必做的基本题，以基本知识为主，有一定的模仿性，目的在于巩固所学知识，使学生达到“会”的目的。综合性题
11、体现知识技能的转化，设计了能够体现知识相互关联的题目，目的是培养学生的技能，使学生达到“熟”的目的。挑战性题目体现知识优化过程，具有创造性、灵活性，旨在培养学生的智能和创薪能力，使学生达到“活用”的目的。如在一次英语作文课后，周老师布置了三种不同梯度的作业。A 级：命题作文；B 级：看图写话；C 级：连词成句。学生至少要完成第三种作业。另一种是作业套餐自由选。教师将作业设计成难易有别的 A、B、C 三组，让学生根据实际情况选择适合自己的一组。A 组作业是为了巩固课堂基本知识和基本技能而设置的，人人必做。B 组作业：对学生要求较高，对知识的掌握程度和灵活运用要求也较高，要求大多数学生能做。教师在
12、布置作业时给予必要的指导，让大多数学生都能顺利完成。C 组作业：是专为学有余力的学生准备的作业。比如，鼓励学生课外看英语报纸、看英语电视节目等。周老师平时布置保底分层作业，期中期末复习时布置组合套餐自由选作业。分层作业充分发挥了学生的主观能动性，解决了“吃不了”、“提不高”、“吃不饱”的问题。2作业结构分层 学生学习的知识主要是人类的间接经验，这些知识散落在教科书中，即知识呈点状结构分布。周老师通过分层作业，把点状分布的知识，循序渐进地编织成网状结构。呈网状结构的知识容易转化为学生个体的知识，容易提高学生的迁移能力，使学生的思维更具灵活性。例如：A整理与现在完成时连用的时间状语；B比较现在完成
13、时与一般过去时的区别；C归纳现在完成时的规律，思考哪些动词不可以跟“段”的时间连用，用现在完成时写一篇小短文，不少于 100 个词。显然，周老师设计的这些作业，可帮助学生梳理知识。关于现在完成时的语法知识分散地出现在牛津英语教材中，其难点是终止性动词用于完成时的条件比较复杂，学生容易出错，周老师针对学生易错的难点而设计了这些作业。3作业过程分层 教师在作业结果既定的情况下，针对完成作业过程中的次数提出不同的要求。例如：周老师设计的抄词作业，在让学生抄写词语时每遍的要求不一样：会的词就不用写了，不会的一个词写三遍，第一遍要写得对，第二遍要写得好，第三遍要写得既快又好。周老师针对学生完成作业过程而
14、布置的作业，让不同的学生根据自己的学业水平完成，而且这一切都进行得非常巧妙。4基于家庭背景的分层作业 周老师设计的课外作业对于懂英语和不懂英语的家长要求不同。对于不懂英语的家长，要求他们监督孩子认真听和读，在孩子完成作业后签上姓名和日期，写出孩子完成作业的情况。对于懂英语的家长，除要监督好孩子听录音外，同时要注意孩子的语音、语调；另外，他们还可以配合和帮助孩子听写单词，与孩子一起表演对话，学唱英语歌曲，在某些方面扮演家庭教师的角色。可见，这样的家庭作业能让有外语素养的家长参与到孩子的学习中，既增加了亲子互动交往的亲情，又让家长进一步了解孩子的学习状况。5作业批改分层教师对分层作业的批改处理，采
15、用“学生自改”与“学生互改”以及“教师改”三种方式。A 级作业学生自改。由于 A 级作业题型单一、要求层次较低(如单词拼写、句子填充或句子结构转换、判断正误等)，学生对照标准答案自己会订正，教师只是从“好中差”学生中分别抽查 5 本作业。B 级作业学生互改。B 级作业是单元内由“三会”、“四会”内容构成的练习(如补全对话、完成句子、语言运用等)，教师先作必要的重点提示，然后学生交换作业，根据提示互相批改，最后教师对作业中出现的共性错误进行集中评议和分析，使学生认识到产生错误的原因并掌握纠正的方法。“自改”与“互改”的批改方式，不仅反馈及时，而且更重要的是有利于充分调动全体学生的学习积极性，培养
16、他们的参与意识，提高他们的自我教育和分析、解决问题的能力，使他们在批改作业中得到启迪，思维得到锻炼。难度高的 c 级作业由教师批改，并由教师对错题进行记录。(二)专家教师作业分层规律透视 1对分层作业的选编，把握作业主体的最近发展区、作业针对学困生：低起点、补台阶、拉着走、多鼓励；作业针对中等生：有变化、多思考、小步走、多反馈；作业针对学优生：多变化、有综合、主动走、促能力。分层作业落在学生学习的最近发展区，最终使全体学生得到充分自由、和谐发展，人人有所得，人人能发展。2分层作业的设计，坚持保底作业与差异作业相结合在对作业分层时，我们不可机械理解“分层”的含义，“分层”不等于抛弃“统一”，不等
17、于抛弃底线要求。如果简单地罗列几个层面的作业，让学生自主选择，对每个学生来说，必然存在“训练盲区”。更何况，作为初中生，他们的学习自觉性在无监督情况下很难长期保持，他们有时会选做简单的作业，有时会选做超难的作业，这种无序难以达到分层的原初目的。因此，周老师设计了人人必做的保底作业。3分层作业的设计，既突出学科，又跳出学科，学科本位与大教育观相结合外语学科是实践性较强的学科，因此，朗诵、背诵、概述等作业的设计，体现了周老师对外语学科特点的领悟。但是，她并没有就此“画地为牢”，仅仅设计文本性作业，而是跳出学科本位，以“大教育观”设计连接生活的综合性作业。4分层作业既要横向区别，叉要纵向衔接横向区别与联系就是用作业引导学生把握相似知识点之间的区别与联系。纵向连贯是指作业板块内与板块间作业能力训练的轨迹。如果把每次作业当作一个板块的话，根据分层原则，我们会很自然地在一个板块中把作业形成“由基础渐趋创新”的总连贯 5既要课内延续，叉要课外提升课外延伸的基点是文本，游离子文本和学生能力需求之外的延伸是缘木求鱼的行为，会迷失学科目标和学生能力培养目标的方向。总之，专家教师的分层作业体现了上述五个维度的特点，体现了五条规律。