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1、 【编者按】关注 核心素养 的培育是目前世界各国基础教育理论研宄 和实践 变革的重大趋势。对我国而言，探索基于核心素养的课程发展既 是贯彻落实立 德树人根本任务的必要路径，也是进一步深化我国第八次 基础教育课程改革所 面临的挑战。有鉴于此，本刊特辟 核心素养研究 专栏，诚祈各位学者不吝 赐稿。 基于核心素养的课程发展：挑战与课题 钟启泉 摘要 核心素养 旨在勾画新时代新型人才的形象，规约学校教育活动的方向、内容与方 法。基 于核心素养的课程发展意味着，无论是 课程开发者抑或一线教师都需要在 核心素 养一课程标准 （学科素养 /跨学科素养 )一单元设计一学习评价 这一连串环环相扣的链环中 聚焦核
2、心素养展开 运作。本文着眼于 核心素养 界定的世界趋势及我国 新课程改革 实施 中产生的若干盲点， 探讨基于核心素养的课程发展直面的挑战与课题。一线教师只要把握了 学校课程的整体结构，积 累单元设计与学习评价的新鲜经验，就能为新时代的学力与学习的 创造，闯出一片新天地。 关 键 词 核 心 素 养 ；课 程 标 准 ； 单 元 设 计 ； 学 习 评 价 ； 课 程 发 展 作 者 简 介 钟 启 泉 / 华 东 师 范 大 学 课 程 与 教 学 研 究 所 教 授 （ 上 海 200062) 学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改 革的 核心环节是教师专业发展
3、这就是 内涵发展 的内涵。进一步可以说， 内涵发展 的政策指向就在于每一个学生学力提升与人格陶冶，这就引出了 核心素养 ”（ Core Competencies)的话题 :如何描述新时代新型人才的形象，如何 解读新时代期许的 学力 与 学习 。一句话，如何基于 核心素养 促进我国 学校课 程的发展。 一 、 核心素养 的界定 :课程发展的新阶段 (一）核心素养 :课程发展的 DNA 核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约学校教育的方向、内容与方 法。 所谓 核心素养 指的是，同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了 社会技能与 动机、人格特征在内的统整的能力。可以说，这是牵涉到不仅 知晓
4、 什么 ，而且在现实的问题情境中 能做什么 的问题。换言之，在学校的课程与 教学中，基础的、基本的知识 习得 与借助知识技能的 运用 培育思考力 、判断 力、 表达力，应当视为 飞机的双翼 ，同样得到重视。这样 核心素养 的核心 既不是单 纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技 能、解决现实 课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。这意味着， 要求学生能够运用各 门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说 明、论述、讨论之类的语 言性活动来进行评价。学校课程与学科教学指向学会思 考的 协同 、 勾通 、 表 现 的活动，而不再仅仅局限于 读、写、算
5、 技能的训 练。核心素养是课程发展的 DNA。 21 世纪 是 知识社会 的时代，在知识社会里，知识的习得与再现，电子计算 机 也能做到，然而 创造性 （ creative)学力的育成却不仅仅是知识的习得与再 现的 记 忆型 学力，而必须是能动的 思考型 学力。时代要求学校的课程与教 学必须随着时 代的变革而变革。晚近发达国家的教育目标于是出现了在学科的 知识技能之上，明确学 科教育固有的本质特征的动向。在这里，强调了 批判性 思维 、 决策能力 问题解 决 、 自我调整 之类的高阶认知能力，沟通与协 作之类的社会技能，以及反省性思 维、自律性、协作性、责任感之类的人 格特征与 态度。正因为此
6、，核心素养的研宄受到 国际教育界的高度关注。 OECD 基于 关键能力的界定与选择 的研宄倡导 核心素养 或 关键能 力 ”（ Key Competency)的概念，就是一个典型（图 1)。它由三种能力构成：其一， 使用工具进行 沟通的能力（使用语言符号及文本沟通互动的能力；使用知识与 信息沟通互动的能力； 使用技术沟通互动的能力）。其二，在异质集体交流的能 力（构筑与他者关系的能力； 团队合作的能力；处理与解决冲突的能力）。其三， 自律地行动的能力（在复杂的大环 境中行动与决策的能力； 设计与实施人生规 划、个人计划的能力；伸张自己的权益、边 界与需求的能力）。 1 (出处）田中义隆 核心素
7、养与学科素养之间的关系是全局与局部、共 性与特 性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性 与多样性的特 征 。 M 因此，在核心素养牵引下的 学科素养 界定的作业需要有 如下三个视点的交 集 学科素养的独特性、层级性与学科群三个视点的交集。 倘若允许各门学科自立门 户，张扬各自所谓的 学科核心素养 ，那就无异于允 许这两个自相矛盾的说辞同时成 立，在逻辑上便不具整合性，结果造成了 多核 心 ，而 多核心 无异于 无核心 。 各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化 的，而 是软性的、互通的。因此，在 核心 素养 的前提下强调 学科素养 是天经 地义的。超越了这个底线，无异
8、于否定了 核 心素养 本身，丧失了灵魂。一个 严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥。为了规避 基于 核心素养 的课程 发展的危险性，需要在如何实质性地形成每一个学生的现代社 会所期许的学力 与学习方面，秉持如下的原则： 第一，不同学科群聚焦的学科素养有所不同。诸如，语言学科群，聚焦语言 能力； 数理学科群，聚焦认知方略与问题解决能力；艺术学科群，聚焦艺术表现力 与鉴赏力， 等集 学科素养 的界定不能陷入行为主 义或新行为主义的泥沼。 因此与其着力于 建 构 学科素养的范畴，不如重视 引出 素养的新人形象和社 会中活动的面貌 关键能 力 之类的 素养 的描述犹如 x 光透视照片，不过是 从社会需
9、要的 劳动力 与 社 会人 的具体面貌出发显现出大体的骨骼而己。 在这里重要的不是一般地叩问 00 力 ，而是探讨如何勾勒未来社会的面貌与 新人形象。 在现代社会与未来社会的讨论中，关注所求的具体境脉与活动方式，在这种活动方式中， 叩问各个门学科的知识内容的框架与思考方式应当被置于 怎样的位置。在此基础上，重 新思考各门学科的目标与内容，再去设定学科应当 有的课题与活动。 第二 学科课程 是学校课程的重要组成部分，但不是全部。它需要一线 教师在 核 心素养一课程标准（学科素养 /跨学科素养）一单元设计一学习评价 这一连串环环相 扣的链环中聚焦核心素养展开运作，亦即需要围绕学校教育应 当做、能够
10、做的，思考学 校课程所要保障的 学力 内涵，同时思考学校课程应有 怎样的整体结构。现代社会所 期许的学力与学习不是单纯借助学校及学科教学 能够实现的，比如， 关键能力 强调 的关于 合作与自律的社 会能力 就是一个 明显的例子，从现代社会所期许的 新人形 象 的视点出发，思考社会活动实践 的积累也是现代学校改革回避不了的问题。在学科 课程与课外活动中可能拥有 或者超越受挫与失败的经验，是有助于儿童的能力、进取心 与责任感的培育的。 要保障这种学习机会，从教师方面而言，就得有守望儿童受挫与失 败的心态，这 一点，倘若没有家庭与社区对学校与教师的信赖，是不可能产生的。具备 这种有 形无形的条件十分
11、重要。 第三飞亥心素养 不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题 解决的实 践培育起来的。比如，语文的 阅读能力和写作能力不是靠语文教师教 出来的，而是在阅 读实践与写作实践中培育起来的。因此，与其直接训练思维能 力与社会能力之类的素养 与能力，不如优先设定有助于自发地产生思维与沟通 互动的课题及其情境的设计。 运 用知识 、 创新知识这些现代社会期许 的高阶认知能力的培育是同跨学科、超学科的 综合实践活动之类的课程相关的。 传统的学校教育专注于儿童的知识技能的机械训练， 而未能经历可信可靠的 真正的学习 ”（ authentic learning，或译 真实性学习 ）， 就从学校毕业
12、了。然 而，运用知识、创新 知识的能力是难以借助教学训练来获得的。学 习者的这种实 力是在需要尝试、需要思维与沟通的必然性的某种问题境脉中通过合作性 的 协同学习 才能培育起来，比较、类推之类的诸多普遍性的思维能力，唯有经历 了 反思性思维之际自然产生的过程，才能提炼出来。培育思维能力重要的在于， 如何才能 创造 引发思考的情境和深入思考的必然性 。思维能力唯有当思维 活动产生之际，学 习者才能作为一种经验，得以体悟。换言之，唯有通过 真正 的学习 ，该领域的知识 内容及其思考力乃至寻求该领域的 本质 （真、善、美） 的态度，才能一 体化地培育 起来。 倘若借用红楼梦中的一副对睽一 世事洞明皆
13、学问，人情练达即文章 来表述， 那 世事洞明 的学问功底（智商）与 人情练达 的人格修炼（情商） 的融合，正是 我们所要追寻的核心素养基本内涵的一种概括。 二、把握学校课程的整体结构 (一） 学校课程结构化的视点 核心素养 的形成本身是学校课程的一个目标，同时也是达成其他目标的 手段。 因此，世界上众多国家都把 核心素养 引进学校课程，摸索新的教育实 践。基于核心 素养的课程发展直面的第一个挑战是 ，把握学校课程的整体结构。 所谓 学校课程 一般是指，从学习者的角度，在学校教师的指导下学习者 实际 拥有的教育经验及其活动的整体。这就意味着，学校需要编制并实施因应 学习者的发展， 凭借学校自身及
14、周遭的生态，在规定的课时内，组织目标、内容及 其处置方式，综合地、 系统地显示具体的教育目标、教材、时间、场所、指导、学校、 媒体、评价而展开的一 种教育计划。这种计划是 作为必要的、明晰的要素而使 学习者汲取知识、赋予世界以 意义所必要的一种捷径 。 1那么，如何把握学校 课程的整体结构，借以保障每一个学 习者的知识建构与人格建构，才能有助于落 实现代社会期许的 核心素养 的养成，这 就牵涉到学力与学习的分类及其结构 化的问题了。在这方面，基于心理学的 核心素养 研宄应当是大有可为的。一 系列的人格心理学、认知科学、教育神经科学、教学心理学 的研究，可以为明晰学 校课程的整体结构、学科素养与
15、跨学科素养，以及 心理逻辑 、 学科逻辑 与 教学逻辑 ，提供必不可少的思想养分。 国际教育界大体采取了两种视点，来帮助一线教师把握学校课程的整体结 构。第 一种视点，能力的要素。 关键能力 的界定是旨在显示普遍适用 的一种 素质与能力的 框架，这种框架是借助相对独立于学科内容的范畴而构成的能力 要素的概念。第二种视 点，能力的层级。作为能力分类的先驱性业绩，布卢姆等 人开发的 教育目标分类学 就是一个典型。 1|例如， 理解欧姆法则 目标中的 理解 ，可以有多种多样的解释。 诸如 记住公式 （记忆水准； 能说明电流、 电压、阻抗之间的相互关系 （理解水 准； 能把欧姆法则运用于生活情境 （运
16、 用水准）。布卢姆是根据特定学科内容的学 习深度的质的差异来进行分类的 (能力层级的概念）。这种界定并不是脱离了学科内容 而 作为教育目标来设定 的。这样，在教育目标中探讨 能力 概念的问题之际，涵盖了 两种情形：能力的 要素与能力的层级。不过，事实上这两种情形往往是难解难分的。例 如 运用 的概念往往意味着 能力的层级 （学力的品质），另一方面，在同 知识 、 态 度 一道表述的场合 诸如 在问题解决中能够运用既有知识，解决课题的思 考 力、判断力、表达力 ，这里又意味着 学力的要素 。所以，我们可以从 能力 要素 的角度来梳理学校课程的整体结构，也可以从 能力层级 的角度来梳理 所期许的素
17、质 与能力的内涵。 (二） 从 构成要素的维度把握学校课程的整体结构 学习的实践是 建构世界 （认知性、文化性实践 )、 探索自我 （伦理性、 存 在性实践）和 结交伙伴 （社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实 1 0 践。 12学习活动总是以某种形式，涵盖了学习者同客体世界、同他者、同自身这 三个 基轴的对话。反复这种对话的结果是，在个体身上形成某种认知内容（知 识）、认知方 法（能力）。这里的 能力 ，可以依据对话的三个基轴 同客观世 界的认知性对话， 同他者的社会 性对话，同自身的伦理性对话，来加以结构化。 进而以共同体的规范与文 化所规定的形式，在某些情意方面也受到影响。倘若 从
18、 要素维度 展开课程结构的分 析，那么，可以发现整个课程结构大体由两个 领域（学习活动的层级）组成。 13 第一领域，学科课程的领域（学科框架中的学习）：（ 1)知识的习得与巩固 (知晓） 一一包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌 握，以及自我 效能感的形成。（ 2)知识意义的理解与凝练（理解） 包括概念 性知识与方略、认知 性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归 纳性与演绎性 推理）的掌握与社会性技 能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内 在价值的内发性动机、对学科的 兴趣与爱好。（ 3)知识的有意义运用与创造（运 用包括原理性与方法论知识的掌握，问 题
19、解决、决策、假设性推理、审美表 现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基 于活动的社会性关联的内发动 机、能倾、态度与思考习惯的形成。 第二领域，活动课程的领域（立足于跨学科的综合实践活动与超学科的学 校例行活 动，由学习者自主决定与重建的学习框架的学习）：（ 1)自律的课题设 定与探宄（元认 知系统） 包括自律地设定课题、持续地探宄、信息的收集与 处理、自我评价，与基 于项目的对话（沟通）与协作的形成；以及扎根于自身意愿 与愿景的内发性动机的形成。 （ 2)社会关系的自治性组织与重建（行为系 统） 包括共同体及其文化意识、共同体 运营的方法论的掌握；人际关系与交 际、规则与分工、领导能力
20、与经营、纷争的处理与 共识的形成，以及扎根于社会责 任与伦理意识的社会性动机、道德价值观与立场的确立。 课程开发的基础在于 单元设计 。在跨学科的 活动课程 的单元设计中 要有效 地求得多样而均衡的实践技能的培育，就得精心 组织 探宄 （ Explore)、 表达 （ Express、 流 （ Exchange)的活动，这就是 3E 活动 的构成，这种课 程开发在国外积累了丰 富的经验。日本学者梳理了学校教育中基于 21 世纪型 能力 而开发的 综合学习 的 6 种模型 （ 1)调查研宄单元模型；（ 2)综合表 现单元模型；（ 3)社会参与单元模型； （ 4)企划实践单元模型；（ 5)合作交流
21、单元 模型；（ 6)自我实现单元模型。作为跨学科 学习的单元设计具有如下特征：（ 1) 以作业与制作活动为中心展开学习。（ 2)主动展开 项目的规划、 运作与评价。 具有 问题意识 与 目标意识 ，实现学习者自身的想 法。（ 4)展开 社会参 与 与作品创作的设计活动 e (5)通过体验，掌握综合的知识、 技能与态度。整 个单元学习的每一步活动系列都体现了儿童作为学习主体，借助丰富的 信息与 体验，致力于实践课题的探宄。这里 社会参与 与 实践活动 成为活动课程 设 计的关键词（田中博之课程编制论放送大学教育振兴会， 2013 年版第 99 - 102 页）。 1 1 (三）从质性分析的维度
22、把握学力与学习活动的层级性 在知识社会的学校教育中要培育学生成为知识建构的主体，首要条件是必 须明确 知识 具有哪些种类与特征；需要形成怎样的 学力 ；因而需要组织怎 样的教学活 动。根据教育目标分类学的研宄，某门学科的学习的深度（知识、学 力与学习的品质） 是可以分成不同层级的。 1. 知识维度 的解析 安德逊（ L. W. Anderson)等人的 修订版教育目标分类学 对布卢姆从 知 识 维度 ”（ knowledge dimension)展开的教育目标分类学进行了修正，形成了 知 识与认 知过程的二维 结构 （表 1)。 M 纵轴表示不同类型的知识，横轴表示怎样 运用这些知识。 这里的
23、 二元结构 有助于一线教师的教学设计。另外，这个框 架就知识维度而言，在 初版基础上新添了 元认知知识 。在 具体 抽象 的组 织原理下形成了 A.陈述 性知识一 B.概念性知识一 C.程序性知识一 D.元认知 知识 的序列；就认知过程维度而 言，修正了初版的 知识一领会一运用一分 析一综合一评价 的序列，新建了 记忆一 理解一运用一分析一评价一创造 的 序列。新版教育目标分类学建构的 二维框架 使得初版难以进行的分析 有 了可能。 表 1 知 识 的 种 类 与 认 知 过 程 的 维 度 （ L. W. Anders n， 2001) 知识维度 认知过程维度 1 . 记 忆 2 . 理 解
24、 3 . 运 用 4 . 分 析 5 . 评 价 6 . 创 造 A 陈述性知识 B 概念性知识 C 程序性知识 D 元认知知识 (出处）秋田喜代美、坂本笃史学校教育与学习心理学岩波书店 2015 年版第 71 页。 知识维度 的明确与 认知过程维度 的明确是息息相关的。倘若组合 知 识 维度 的 4 个范畴与 认知过程维度 的 6 个范畴，机械地说，有可能显示 24 种（ 4x6=24) 目标类型。不过，实际上特定的知识类型拥有易于同特定的认知 过程相结合的性质。比 如， 陈述性知识 同 记忆 、 概念性知识 同 理解 、 程序性知识 同 应 用 ，拥有易于结合的性质。这样 知识维度 一旦明
25、确， 认知过程维度 也容易明 确，从而有助于展开教育目标的分类。 以 能够读懂麦克白（ Macbeth)（莎士比亚四大悲剧之一） 这一目标为 例。 在初版教 育目标分类学中，该目标的行为层面是明确的，诸如 能够读 懂 就是指： 能够背诵作品（知识）；能够归纳要点（分析）；能够评论作品的优劣 (评价）。不过， 目标内涵层面的分析是做不了的。相反，新版教育目标分类 学却可以使目标的内涵 层面得以明确化。例如，通过麦克白课文的教学，让 学生记住麦克白出场人物 的名字和他们的台词（陈述性知识）；丰富 野心 、 1 2 悲剧英雄 、 讽刺 之类概念的表象，展开栩栩如生的作品鉴赏（概念性知 识） 能够抓住
26、梗概，把握出场人物之间的关系之类、习得一般文学作品的阅读 技能（程序性 知识），或者掌握元认知方略一不仅教授阅读技能，而且能够随 时监控自己运用阅读技 能的过程。在未能很好地运用的场合，会反思产生错误 的原因（元认知知识）（石井英 真现代美国学力形成论的展开东信堂， 2011 年 版第 93 -94 页）。 2. 学习维度 的解析 马尔扎诺（ R. J. Marzano)在 1998 年提出了 思维维度 ”（ Dimensions of Thinking) 的概念，涵盖了元认知，批判性、创造性思维，思 维过程，核心的思维技 能，内容领域 的知识与思维的关系。当时他设想的思维教学的计划是，分别在
27、各 种思维术语中赋予独 特含义，各自分散地进行思维训练，从而开发出了 思维技 能的分类学 ，为研究者与 实践者的单元设计提供了一份有关思维教学的知识 与话语系统。 1992 年， 马尔扎诺从知识处理与思维系统的角度， 又提出了 学习维度 (Dimensions of Learning)的概念。 学习维度 的概念把 学习 分成了如下的维 度 （层次）：第一维度，学习的态度与感受。大体可以分为对课堂氛围的态度、 感 受与课 堂教学的课题。前者牵涉到来自教师与伙伴的接纳的感受，和创造快乐 而有序的课堂氛 围。后者关系到对课堂教学中课题的意义与趣味的认识，体悟 到自我效能感。第二维度， 知识的习得与整
28、合。习得的知识类型大体分为概念 性知识与程序性知识。前者是有关变 形虫、民主主义之类的事实与知识，后者是 加法运算和图表阅读之类的步骤性知识。不 同的知识类型要求不同的教学方 法。第三维度，知识的拓展与凝练。习得与整合知识并 不是终结，而是借助知识 模块的新的划分或错误概念的修正，来拓展与凝练知识，学习 者就能发展深刻的 理解。通过分析运用比较、分类、抽象化、归纳性推理、演绎性推理、 支架构成、错 误分析、见解分析等思维过程，可以掌握所学的东西。第四维度，知识的 有意义 运用。教授知识与技能的终极目的是使儿童在日常生活中能够运用这些知识。 以 决策、问题解决、发明、基于实验的探究、调查、系统分
29、析等思维过程为中心，可 以促 进知识的有意义运用。第五维度，心智习惯。获得内涵性知识当然是重要 的，但要成为 优秀的学习者，重要的是发展有效的心智习惯，包括批判性思维、创 造性思维与自我调 整思维。 图 5 表明了学习的五个维度之间的关 系。 15这五个维度不是彼此孤立、各 自作用的， 而是彼此紧密关联的。一切的学习都基于学习者 学习的态度与感 受 （维度 1)和有效 的 心智习惯 （维度 5)。它们处于其他维度的背景的地 位，构成了学习得以形成的基 础。诸如对学习内容有无兴趣、不同的学习态度决 定了不同的学习效率与深度等。这样， 在维度 1、 5 的 底色 下，形成维度 3、 4、 5 紧密
30、交错的学习过程。这个框架也表明了 习得知识与培育思维能力之间的关 系。首先，它反映了建构主义的知识观。知识的 习 得与整合 （维度 2)、 拓展 与凝练 （维度 3)清晰地传递了 知识 是被建构的， 而且是不断再建构的。其 1 3 次，它表明三个维度（维度 2、 3、 4)之间是处于包摄关系。仅仅聚焦知识习得的 教学是 难以培育高阶思维能力的，还必须展开以维度 3、 4 的思维技能的指导为 轴心的学习活 动。而知识的运用也往往会同时进行着知识的习得与凝练的 过程。 图 5 学习维度 的框架 (出处）石井英真现代美国学力形成论的展开东信堂， 2011 年版第 158 页 马尔扎诺进一步划分了表达
31、这种单元设计流程的 3 种模型 1.聚焦知 识的模型。 其特征是以全体学生必须追问的重要知识的教授为重点，要求维度 3 与维度 4 的思维过 程的课题是作为知识习得的手段来运用的。 2.聚焦论点的 模型。其特征是擷取有关该单 元一般性论题的论调与课题，有意义地运用知识。 在这种运用中也加深了知识的理解。 3.聚焦学生探宄的模型。其特征是，教师 在决定深化理解知识的活动上有某种程度的决 定权，但使用这些知识的课题由 学生自行选择 ,教师只在学生的课题选择及问题的深度 上，做出指点。这三种模 型主要是从强调维度的差异来区分的，不存在哪一种理想，也 不以特定的顺序展 开。例如，从重视知识到重视思考力
32、，并不是把两者二元对立起来、 指向后者，而 是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，而且寻求培育思考力 的教 育实践得以多样化。（石井英真现代美国学力形成论的展开，东信堂， 2011 年 版第 149 页）。 (四）如何看待学校课程的整体把握 学校课程的整体把握归根结底是如何去把握学力与学习的课题，这里有两 点值得 注意。第一点，上面举了两种有代表性的视点，具体勾画了整体把握的大 体思路。不过 上述两种视点之间不存在绝对的鸿沟，两种视点往往是交融的。 例如，日本学者石井英 真提出了三大系统 认知系统、元认知系统、行为系统 的解析，同时在认知系统的解 析中对马尔扎诺的 学习维度 做了简约化
33、的修 正，得出了如图 6 所示的 认知系统三 重圆模型 ， 16即（ 1)知识的习得与巩固 (知晓水准）；（ 2)知识的意义理解 （理解水 准）；（ 3)知识的有意义运用与创造 14 (运用水准），加以把握。 图 6 认 知 系 统 三 重 圆 模 型 (出处）石井英真何谓新时代的学力与学习日本标准股份公司 2015 年版第 22 页 石井用小数乘法的三道试题具体说明了所求问题与掌握水准之间的关系： 试题 1.35 x0.8 =( )。试题 2.试用 35 x0. 8,编一道应用题。试题 3.你 想装修自己的房间，房间长 4. 2 米，宽 3. 4 米，高 2. 5 米。打算铺设地板，去商店
34、看 中了自己中意的瓷砖。这种瓷砖边长 40 厘米的正方形，每块 550 日元。问总 共需要多 少钱？ 这是测量学生掌握程度的试题。不过，这些试题所要测得 学力的质是不同 的。试题 1 是旨在检测小数乘法的运算技能是否掌握的课题 (知晓水准）；试题 2 是旨 在考察能否把用小数乘法回答的生活情境加以表象 化，理解运算意涵的课题（理解水准）。 试题 3 是对未经数学定式化的现实世界 的问题，判断需要运用怎样的知识技能，抽取情 境所必须的信息，动员既有知识 逻辑去展开思考，考查其知识技能的综合运用能力的课 题（运用水准）。图 6 的 三重圆模型 显示了学力与学习品质的三个层级之间的相互 关系。就是说
35、，即 便 知晓水准 的课题能解了， 理解水准 的课题未必能解；即便 理解水准 的 课题能解了， 运用水准 的课题未必能解。况且，学力与学习的品质 不同，相应 的评价方法、时机掌握及教学方法，也会不同（石井英真何谓新时代的学 力与 学习日本标准股份 公司， 2015 年版第 24 页）。 第二点，把握学校课程整体结构的 视点 、 维度 是不可穷尽的。比如，日 本 学者从 学力维度 的视点展开 学力 构成要素的分析， 17也未尝不是一种 思路 :第 一，生命维度 在主体与环境的交互作用中作为主体前进能量的冲 动、好奇心、需求 之类的基础性反应的能力；第二，社会维度 从第一维度发展 而来，通过社会交
36、互作 用习得文化而成的以知识、技能、思考力为基础的能力；第 三维度 知性探宄维度， 从第一、第二维度发展而来，是一种更高阶的凝练的 知性探宄能力。这种能力是 以探宄 过程中从问题发现到问题解决的智慧操作能 力为中心的，是同有别于生命维度的知性好 奇心、兴趣、心智习惯等情意性心理 特征密切相关的。 1 5 正如体检，借助常规检查、血液化验和内脏透视可以把握人的身体健康状况 一样， 借助课程结构所隐含的 能力要素 与 能力层级 的分析，可以确立起检 验学校课程 发展状态的基本思路和及其指标体系，也有助于一线教师更好地把 握学校课程的整体结 构。 三、单元设计 :撬动课堂转型的一个支点 (一）单元设
37、计的关键作 用 基于核心素养的课程发展直面的第二个挑战是，借助单元设计的创造，撬动 课堂 的转型。多年来我国一线教师大多满足于 课时主义 ，并不理会 单元设 计 。然而 在 核心素养一课程标准一单元设计一学习评价 这一环环相扣的教 师教育活动的基本 链环中，单元设计处于关键的地位。倘若离开了 单元 （学 习的流程）这个课程设 计与教学实施的基础单位，可能产生的第一个恶果是，那 些幵发出来的所谓 学科 、 课程 不过是一堆垃圾而己，因为构成学科的基础 单位就是 单元 。可能产生的第 二个恶果是，纠缠于 课时主义 。离 开了单元 设计的课时计划归根结底不过是聚焦碎 片化的 知识点 教学而己。因为教
38、学 的 三维目标 往往是跨课时乃至跨学期、学年 的，不可能在一节课时里面得到 实现 新课程改革 使得我国的学校课程取得了前 所未有的突破。但另一方 面，好些学校往往 以不变应万变 ，它们的课程与课堂 基 本不动 ，钟情于 知 识点情结 ，把 课程标准 混同于 教学大纲 。另一些学校 则是 乱说乱动 ， 甚至撇开教育部的课程标准，热衷于五花八门的所谓 校本课 程 的开发，少 则 100 多门，多则 1200 多门，颠倒了 国家课程 与 校本课程 的 主次关系，本 末倒置 。 M 教学中的 单元 是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或 单位。 从单元设计的历史发展看，可以大体分为基于学术
39、与艺术等人类文化遗 产的、以系统化 的学科为基础所构成的 教材单元 （学科单元），与以学习者的 生活经验作为基础所 构成的 经验单元 （生活单元）。回顾单元的历史变迁，可 以发现两种思考方式。其 一，重视应当理解、习得的知识模块的 教材单元 ，其 二，基于儿童生活经验的活动 模块优先的 经验单元 。 教材单元 与 经验单 元 的构成方法自 然有所不同：在 教材单元 的场合，是作为学科架内的模块式 的学习内容来组织的。相反，在 经验 单元 的场合，是借助师生的合作或者学 习者自身的双手，打破学科的框架，作为学习 者自身的经验活动的模块来计划于 组织的。在佐藤学看来，可以把 单元设计 概括为 两种
40、不同的单元编制 ： M 计划型课程 的单元编制是以 目标一达成一评价 方式来设 计的； 项目型课 程 的单元编制是以 主题一探宄一表达 的方式来设计的。在传统 上 单元 是 作为 目标一达成一评价 的单位来组织的，但在活动课程中是以 主题 一探 究一表达 的方式，把 活动性、协同性、反思性学习 作为一个单元来组织。确 实 目标一达成一评价 是能够有效地使得儿童习得知识，求得达成度。但是， 1 6 不能让学习者共同地探宄课题，展开协同性、活动性学习，难以保障每一个学习 者表现 并反思学习成果的经验。后者的单元设计将成为世界课程发展的主流。从这个意义上说， 抓住了单元设计，就抓住了撬动整个课堂转型
41、的一个支点。 (二）从单元设计到课时计划 传统学校教育中的教学主要把 知识的传递与再现 视为 学力 的中心，因 此 着力于课时计划就足够了。但在当今时代，这种历史使命业己终结，代之而起 的是 通 过教育内容的学习，启迪学习者的智慧，同时培育丰富的感悟，陶冶面 向未来主体地生 存的人格 。 M 这就需要有一个通盘的从单元设计到课时计划 的实施计划。 从历史上看，学校教育中的教学是在 探宄学习 与 程序学习 这两种教学 谱 系之间摇摆的。 21 探宄学习 原本是布鲁纳（ J. s. Bruner)在教育过程中倡 导 的以 发现学习 为基础的教学模式。施瓦布（ J. S. Schwab)对它做了补充
42、完 善，发 展为 探宄 学习 。在探宄学习中儿童的探宄过程是一种精彩的信息处理 过程。作为教 学的策略，设定了如下的阶段：（ 0 问题的设定（信息处理目的的 确认）。（ 2)假设的 设定与验证计划（决定信息收集的范围及其种类和性质）。 (3)验证过程（信息的批判 性加工与创造）。（ 4)结论的琢磨（决菊。 发现学 习 与 探宄学习 的源流是杜威 （ J. Dewey)倡导的基于 反省性思维 ”（ reflective thinking)的 问题解决学习 ，旨 在克服传统的现成学科知识的灌输与注入。这 种 反省性思维 由五个阶段构成：（ 1) 从 实际生活的经验中形成问题。（ 2)观 察调查问题
43、，认清问题的症结所在。（ 3)收集解 决问题所需之资料（数据、信 息）。（ 4)考虑各种解决方案，加以研究并做出假设。（ 5) 实际应用并验证假 设。 22经历这种过程的学习，不再是把现成的固定知识以往静态的形 式按照逻 辑的顺序进行学习。知识，终宄是在儿童出于直接的兴趣爱好，在所产生的现 实 问题的解决中作为解决的有用手段而习得的。而且，在这种学习中，重点被置于 动 态地把握社会现象，展开系统的综合的思考而形成的解决能力上。因此，在这 种学习中 儿童自身的社会生活 起作用的知识，是经历了探宄的、逻辑的思考过程 而获得的。从这 个意义上说，它否定了学科内容的灌输式教学，确立起儿童作为 学习主体展开探宄性思 维活动的教学逻辑。不过，在现实展开的问题解决学习 中往往会产生轻视学科的学术系 统性，偏向经验主义而带来的学力低落之类的 弊端。同 探宄学习 相对的是由斯金纳 （ B. F. Skinner)开发的 程序学习 ，在 上世纪 60 至 80 年代产生了巨大的影响。心 理学的研究对于教学的影响，诸如 奥苏贝尔（ D. P. Ausebel)的 有意义学习 、加涅 （ R. M. Gagne)的 积累学习理