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1、论述题1.试述成就动机理论（简述阿特金森的成就动机理论：阿特金森是成就动机理论的主要代表人物. 他把个体的成就分成两类：一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成功，所以他们会选择既存在的成功可能性又有足够挑战性的中等难度的任务；当他们面对完全不可能或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己喝他人的原谅，从而减少失败感。 在教育实践中，对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情景、严格评定
2、分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少量竞争或竞争性不强的情景，如果取得成功则要及时表扬给及强化，平定分数是要求稍稍放宽些，并避免在公共场合下指责其错误。）（简评阿特金森的成就动机理论。阿特金森的成就动机理论被认为是一种期望价值理论，因为这一理论认为动机水平依赖于一个人对目的的评价以及达到目的可能性的评估。阿特金森重视冲突的作用，尤其重视成就动机及害怕失败之间的冲突。该理论的特征是它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也
3、就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：对成就的需要（成功的动机）；在该项任务上将会成功的可能性；成功的诱因值。值在0至1之间。 = 1，表示确信会取得成功； = 0.5，表示估计成功的可能性是50%； = 0，表示确信必然失败。用公式可表示为：在这个公式中，代表争取成功的相对稳定的倾向（这是用主题统觉测验得到的）；成功的可能性指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；为成功的诱因值，这一项被认为是及有相反的关系，
4、也就是 = 1 ，即当值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强，比如说，在经过了几天冥思苦想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在及成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向是以下三个因素的乘积的函数：避免失败的动机，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；失败的可能性；失败的消极诱因值。其公式为：同前面一样， = 1 ，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的
5、诱因值可理解为一种消极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。 根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机。研究表明，这种学生最有可能选择成功概率约为50的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战
6、，他们能抵制不可靠的意见，有自己独立的见解，在学校进行的智力测验中能得到较好的分数。他们对成功完全不可能或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。相反，如果一个学生对失败的担心大于获取成就的动机，那么，也有可能由于失败而灰心丧气。由于成功而得到鼓励。这种学生在选择任务时，倾向于选择非常容易或非常困难的任务，选择容易的任务可使他们免遭失败，而选择的任务极其困难，那么即使失败，也可找到适当的借口，从而可减少失败感。麦克里兰的实验研究证实了这一点。成就动机的水平及完成学业任务的质及量紧密相关。高成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现，在经历失败的过程中，高成就动机者在任务的坚持性上比低成就动机者
7、强。另外，追求成功者有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。成功更增强了他们上述的三个特征，使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因，由于他们认为自己的能力有限，他们往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，于是导致了又一次的失败，不断地失败导致了他们对自己能力不足的固定看法。将失败归因于缺乏能力，而将成功归因于运气、机遇、任务简单。这样无论成功还是失败对他们都没有积极的影响：成功了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进
8、一步去避免失败。 阿特金森在一项经典实验中演示了这一点。 后来，许多学者扩展了阿特金森的成就动机理论。雷陆()认为，过去的成就动机理论强调当前的目标，其实长远的目标对现在的行为也有很大的影响。应该把即时的目标和长远的目标结合起来，真正的成就动机是由两者结合而产生的。）2.概述建构主义学习理论及其对当今教育改革的影响(第一、学习观。(1)学习的实质在于主动地形成认知结构。布鲁纳认为。学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构。(2)学习包括三个过程：获得、转化和评价。教师要采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使
9、书本的知识转化为学生自己的知识。第二、教学观。(1)教学的目的在于理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。而所谓掌握学科的基本结构，就是允许许多别的东西以及它有意义地联系起来的方式去理解它。(2)掌握学科基本结构的教学原则。动机原则。所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。程序原则。教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。强化原则。让学生知道结果应该在学生评估自己作业的那个时刻，太早或太晚都不
10、利于强化作用的发挥。教育含义：根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所教学科的基本概念、基本原理及其它们之间的关系。这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。同时要注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机。要注意运用反馈的原理，促进学生自我反馈.提高学生学习的自觉性和能动性。(论述建构主义学习理论对当今基础教育课程改革的影响。（1）根据建构主义的知识观，课本知只识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且更重要的是
11、这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的。不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能和科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下的应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。（2）根据建构主义的学习观，学习是个体建构自己知识的过程，这意味着
12、学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择加工，而且知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验反复的、双向的相互作用过程而建构而成的。（3）根据建构主义的学生观，教学不能无视学生的已有经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为成长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新和知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教学就是要充足进学生的合作、使他看到不同的观点，从而促进学习的进行。)3.详细阐述需要层次理论的基本要点，然后结合实际谈谈上述理论对当今教学有什么启示(请说明马斯洛的需要层次理论的主
13、要内容及其对教育的启示. 马斯洛的需要层次理论：（一）马斯洛(A、H)，美国心理学家，他认为，人的一切行为都是由需要所引起的，他根据需要的发展水平，把需要划分为不同的层次，提出了著名的需要层次理论。他把不同层次的需要从低级到高级排成梯级，最低层是生理需要，中间层有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层是自我实现的需要。（1）生理需要。生理需要是人类最原始、最基本的需要。他把人类的生理需要作为需要层次的基础或根本，只有这一层次的需要满足了，才会出现高层次的需要。（2）安全的需要。当生理的需要得到一定满足之后，安全需要就会随之而来。（3）归属和爱的需要。归属和爱的需要是在安全的需要得到满足时
14、才会出现的。这种归属和爱的需要包括对社交、归属和认可的需要，给予爱和得到爱的需要。（4）尊重的需要。马斯洛把尊重的需要分为两大类自尊和来自他人的尊重。（5）自我实现的需要。自我实现的需要是人的需要层次结构中最高层次的需要。总之，这五个层次中，生理需要是其他各种需要的基础，只有当人们的一些低层次需要基本得到满足以后，才会有动力促使高一层次需要的产生和发展。自我实现的需要是人类需要发展的顶峰。各级需要层次的产生及个体发展密切相关，婴儿期主要是生理的需要占优势，而后产生安全的需要、归属的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益强烈。青年中晚期以后，自我实现的需要开始占优势。但是，个人需要结构的演进是
15、波浪式的，较低一级的需要高峰过去以后，较高一级的需要才能起优势作用。马斯洛的需要层次论在教学上极具意义。根据这一理论，制定教学策略时应注意以下两点：（一）在教学过程中，教师必须顾及和满足学生各个方面的需要。就生理层次的需要而言，教师必须顾及学生的饮食和睡眠的需要。上课时间过久易导致疲劳、困累或饥饿等问题以致影响教学成效。就安全需要而言，教师不仅要注意教学的物理环境方面的安全，还要帮助学生克服学习中产生的恐惧、过度焦虑和急躁不安的心理。就社会性需要方面而言，教师必须注意到教学的社会心理环境。学生之间的友谊、忠诚、关心、接纳和隶属感都是属于社会性的需要，教师要为满足学生这类需要，引导建立一个和谐、
16、团结、温暖、亲密的班集体。就自尊的需要方面而言，教师必须使学生获得尊重，体会到自己在班级里的重要性。学生的荣誉、成就、信心、自由、独立自主等都是教师要特别注意的自尊的需要。就自我实现方面而言，教师必须使学生感到自己有才干，有潜力，并且取得了一定的成功。每个人的自我实现方式不同，如有的学生爱寻求挑战，有的学生追求学业上的成就，有的学生则寻求尽一己之力去服务社会，因此教师必须以个别方式满足学生的需要。（二）针对学生的心理需要，激发他们高层次的学习动机。一般地说，动机源于需要。需要的层次越高，个性活动的自觉性和积极性也就越高。现在的中小学教育，存在着严重的以应付考试为目的的倾向，教师引导学生追求的往
17、往是分数。这样做，学生需要的层次是低的，即可能是躲避教师和家长指责的安全需要，可能是追求教师进行一次全班表扬的尊重需要，甚至可能是要求家长物质奖励的生理需要。而要使学生产生强有力的学习动机，就必须激发他们较高层次的社会性需要，如交往的需要、认知的需要、审美的需要和取得成就的需要。)(（1）马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要，例如，对食物、水、空气、眨眼、性等的需要；在生理需要得到基本满足后，便是安全需要，即表现为为体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑等；这
18、之后是归属和爱的需要，即个体要求及他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情等；随后出现的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述这些低一级的需要得到基本满足后，便进入自我实现的需要层次。 ?（2）自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。马斯洛认为，自我实现的人心胸开阔、独立性强，具有创造性；他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是什么。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。)4.请运用彼亚杰认知发
19、展理论观点及埃里克森心理性社会发展理论观点，分析年龄为九十岁左右的学生的典型表现并阐述有针对性的教育措施(试述埃里克森的人格发展阶段理论及其运用、基本的信任感及基本的不信任感（0-1.5岁）。该阶段的发展任务是发展对周围世界，培养信任感。发展顺利者的心理特征是对人信任，有安全感，发展障碍者的心理特征是面对新环境时会焦虑不安2、自主好感对羞耻感及怀疑（2-3）：该阶段的任务是培养自主性，这一阶段能发展顺利者能按社会要求表现目的性行为，发展障碍者的心理特征是缺乏自信，行动畏首畏尾。3、自主感对内疚感（4-5岁）该阶段的任务是培养主动性。这一时期发展顺利者的心理特征是主动好奇，行动有方向，开始有责任
20、感，发展障碍者的心理特征是畏惧退缩，缺少自我价值感。4、勤奋感对自卑感（6-11岁）该阶段发展任务是培养勤奋感，发展顺利者会具有求学、做事、待人的基本能力，而发展障碍者会缺乏基本生活能力，充满失败感。5、自我同一性对角色混乱（12-18岁），该阶段的发展任务是培养自我同一性，这一阶段发展顺利者的心理特征是有了明确的自我观念和自我追求的方向，发展障碍者的的心理特征是生活无目的，无方向，时而感到迷失。6、亲密感对孤独感（成年早期）这一时期是人们进行求爱和过早期家庭生活的时期，在这一时期个体十分关注自我形象，发展顺利者及人相处有亲密感，发展障碍者及社会疏离感到孤独寂寞7、繁殖期对停滞感（成年中期），
21、发展顺利者的心理特征是热爱家庭，关心社会有责任感，发展障碍者的心理特性是不关心别人和社会，缺少生活意义。8、自我整合对绝望感（成年晚期）在这一阶段，人们回顾自己的一生，解决最终的同一性危机，发展顺利者会随心所欲，安享晚年，发展障碍者的心理特征是悔恨旧时失望沮丧。)(皮亚杰的观点,皮亚杰作为发生认识论领域的专家，他的理论是以儿童认识尤其是思维发展为核心的，他主要关心的是儿童认知的发生问题，但是他在儿童社会性发展领域的研究同样产生了极大的影响，取得了令人瞩目的成就。（1）主要观点。儿童的社会性发展和认知发展是相互依存的。儿童的某些特定社会机能只有在相应的认知机能形成之后才能出现，某一年龄阶段儿童社
22、会性发展的特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。因此，可以通过儿童认知发展来解释其社会性发展的特点。皮亚杰通过研究，提出认知发展一般要经历几个阶段，从不成熟到成熟，儿童的社会性发展随认知的发展而发展。感觉运动阶段（02岁），该阶段儿童只有动作智慧而没有表象和运算的智慧，但这阶段儿童认知发展出现了“客体永久性”，即儿童从见不到物体就认为它不存在到物体从眼前消失了仍认为它可能存在。亲子关系发展中儿童的分离焦虑的产生是以认知发展中这种客体永久性的形成为基础。前运算阶段（27岁），处于此阶段儿童的认知具有显著的具体形象性、不可逆性、自我中心主义、刻板性以及想象及现实相混淆等特点。这一阶段的儿童在自
23、我他人关系方面的发展，也是及其认知发展相平行的。所以，由于自我中心主义的存在，儿童不能从他人的立场或观点来考虑问题，往往只能注意自己的观点而不能理解他人及自己不同的观点，以为自己的想法就是别人的想法，并深信自己的观点是正确的，当遇到同自己观点相矛盾的事实时，他们会坚定地认为事实是错误的。儿童认知发展过程中的这种自我中心主义让我们认识到儿童并不是自私的，只是心理发展过程中的一个暂时的特点。这一阶段的儿童具有想象及现实相混淆的特点，使儿童常把想象的东西当做现实的东西。但这并不表明儿童有说谎的毛病，我们应当正确认识。具体运算阶段（711岁），该阶段儿童的认知活动具有了守恒性和可逆性，思维的逻辑性增强
24、，特别是出现了去自我中心主义的特点，儿童逐渐学会了从他人的角度看问题，逐渐能接受别人的意见，修正自己的看法。这种去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。（2）启示。皮亚杰的认知发展理论改变了人们对儿童的基本看法。精神分析理论把儿童的发展看做性本能的生物成熟的过程。而行为主义又把人看成是环境的消极适应者，认为儿童的发展完全是由环境决定的。皮亚杰作为相互作用论者，认为儿童关于客观世界的知识既不来源于主体，也不来源于客体，而是来源于主客体之间的相互作用。儿童从一出生就是其自身发展的积极的动因。他积极地从环境中寻找、选择适宜自身发展的积极的动因。他积极地从环境中寻找、选择适宜自己的刺激，积极主动地及
25、环境发生交互作用，儿童在这种相互作用中不断地建构着自己的经验系统，形成和改变着自己的知识体系。这些观点对于我们理解儿童社会性发展过程的实质具有十分重要的启示：影响儿童心理发展的重要因素之一是机体的成熟，它使儿童的心理发展表现出明显的阶段性和周期性，即认为儿童心理发展有其自身的节奏，并相应产生适应环境的新的适应方式；要使这些周期性或阶段性的变化实际发生，还必须要有适宜的经验刺激，包括儿童的“习得经验”和“社会经验”。如何使儿童在成熟的基础上获得适宜的经验，以保证儿童能够顺利地从前一个阶段发展到下一个阶段，成人（父母、教师）起着重要的作用。而皮亚杰却忽视了成人的这种作用，认为成人的“干预”或“有计
26、划的教育”并不能促进儿童的发展超越他们自身所处的阶段。这样就导致了皮亚杰教育思想中轻视教育对儿童心理发展的作用。)5阐述布鲁纳的认知结构学习理论及其教育含义。(论述布鲁纳的认知结构学习理论及其教育含义。学习观。1,学习的实质在于主动的形成认知结构。布鲁纳认为学习的本质不是被动的形成刺激反应的连接，而是学生主动的形成认知结构。，学习包括个过程，获得转化和评价，教师要采取有效措施帮助学生通过获得转化评价区掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。教学观。教学的目的在于理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是指一门学科的基本概念，基本原理及其基本态度
27、及方法，而所谓掌握学科基本结构就是允许许多别的东西及他有意义的联系起来的方式去理解他。掌握学科基本机构的教学原则。动机原则结构原则。程序原则，强化原则。教育含义：根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所教学科的基本概念，基本原理及他们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成，同时要注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机，要注意运用反馈的原理，促进学生自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性)。简答题教学设计的基本程序是什么？简述加德纳的多元智力理论及其对教学的启示(抄)简要叙述常见的学生学习的风格差异，这对教
28、师的教学方法及策略有何影响简述常见的学生学习风格差异，这对教师的教学方法及策略有何影响？ 简述常见的学生学习风格差异，这对教师的教学方法及策略有何影响？答：1.感觉通道。（1）视觉型学习者。（2）听觉型学习者。（3）动觉型学习者。2.认知风格。（1）场依存性和场独立性。（2）反思性和冲动型。（3）整体性和系列性。（4）深层加工和表层加工。选择教学策略的基本原则扬长补短从关注学生学习风格的角度看素质教育就是“扬长补短”教学策略的实施。教学策略的运用：1.教学手段的多样化2.教学形式的选择3.课堂训练的差异4.辅导的针对性。桑代克的联结学习观能否用来解释学生的学习，为什么？运用经典条件反射原理解释
29、一个孩子因身处陌生人群中而产生焦虑，这种焦虑又逐渐演变为对上学的恐惧如何区分负强化及惩罚，举例说明。简述强化的四种方法？并解释负强化及惩罚的区别。首先所谓强化简单的来说使得目标行为得以加强的过程。其次有关于强化的具体方法：1普雷马克原理( )就是一种用来帮助教师选择有效强化物的方法，即喜欢的高频行为可以作为不喜欢的低频行为的有效强化物。2适时的表扬在强化学生行为的过程也是必不可少的。但也要注意表扬的时机和对象，表扬应该紧跟在要强化的行为之后，并且明确指出所要强化的行为。3行为塑造（)是一种对于复杂的目标行为的强化方式。教师通过对每个一个构成复杂行为的子行为进行分别强化，并在强化时提高强化的准确
30、性以及通过对于强化程序的灵活应用使得每一个子行为的持续时间得以延长来达到强化复杂的目标行为的目的。4正面练习。我觉得正面练习和表扬有点类似并且可以结合起来使用，首先表扬是对于明确的目标行为的强化，而正面练习是让学生改掉错误行为之后进行一个明确的正确行为。而自然的先前的错误行为必然是一个学生以往的高频行为，而要做的目标行为时低频的，老师可以通过对于学生低频行为的习得施加表扬或者增加其课间活动的时间（高频行为）来提高正确目标行为的执行频率。再者，有关于负强化和惩罚的区别强化是行为得以加强的过程。它具体可以分为正强化和负强化。正强化是在某一行为过后，施加一个令人满意的刺激来得到强化目标行为的目的，而
31、负强化是在某一目标行为之后移去令人厌恶的刺激来强化行为的过程。而惩罚是抑制或者减少目标行为出现的次数的方法或者过程。惩罚是抑制或者减少目标行为的方法。具体可以分为呈现性以及移去性，前者是在行为之后出现一个负面刺激来减少行为的再次产生，而后者是在行为之后移去一个正面刺激来减少行为的产生这两者有着本质的区别：目标行为增多的是强化目标行为减少的是惩罚。比如说对于上课认真听讲的同学可以减少他们的课后作业量，这是负强化，通过课后作业量的减少来强化同学上课认真听讲的行为再比如惩罚比如说代价，就是一种移去性惩罚的方式。通过失去一些强化物（金钱，时间，权立，快乐等）使目标行为减少。例如，随地吐痰后罚款，等解释
32、有意义学习的实质和方式简述学习的信息加工模型简述加涅的信息加工学习模式。（P41）答：学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项及执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。第 6 页