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1、基于问题的学习在中小学的应用 摘要：基于问题学习模式集中体现了建构主义学习和教学理念，在中小学加以应用时，教化者要留意：其学习目标重在促使学习建构敏捷的学问基础、发展高层次思维实力、成为自主（自我调整）的学习者与有效的合作者；所采纳的问题要与系统的学科学问相平衡；其学习评价要内容多元化、形式多样化，以便有效地考察学生的收获和进步；老师的指导作用要适时、适量，并随学生的进步而渐渐消退。 近年来，基于问题学习越来越受到人们的重视，已经从高等教化和职业教化中渐渐推广到了中小学。在英美等国，中小学历来就有让学生自己动手进行探讨的教学传统，尽管如此，原创性的PBL典型模式也须要作肯定的变动才能适应中小学
2、生。在我国教化体制与传统教学惯例下，采纳PBL模式时更须要留意以下一些问题，才能充分发挥它的作用，达到预期的效果。一、学习目标人们对PBL的学习目标作出了大同小异的看法，例如，Barrows等(1995)认为，PBL的目标包括：建构广泛而敏捷的学问基础；发展有效的解决问题的技能；发展自我引导的终身学习的技能；成为有效的合作者；内在的自我激励者。Savery等(1993)认为，PBL的学习目标是：自我引导的学习（即识别出学习议题、查找并评价相关资源）；问题解决（即提出假设、验证假设以及评价结果）；内容学问（即与问题相关的领域学问）。Hmlo等(1997)认为，PBL的学习目标主要在于：帮助学生发
3、展高层次的思维技能和敏捷的学问基础，最终将学生发展成为一个主动的学习者。综合起来看，PBL的主要学习目标在于使学生：建构敏捷的学问基础；发展高层次思维实力；成为自主（或自我调整）的学习者；成为有效的合作者。下面就分别加以论述。1.建构敏捷的学问基础学生在解决实际问题过程中建构起来的学问将是敏捷的学问。这是因为，学生建构学问是出于实际问题的须要，是依据对问题的分析探讨而产生学习议题后而学习的，如此，学问与肯定的实际情境挂起钩来，有肯定的缘起，学问因此获得了其重要意义(signifignanC);学生为了解决问题而探讨肯定的学习议题，他们查找大量信息，从中抽取信息、组织信息，自己建构起了学问的最终
4、产品形式，因此，学问的意义是出自个人化的深层理解，是他们自己的学问，虽然近来有探讨者认为，学生所建构的东西经常也就是对学问的驾驭，只有一半来自于他们的建构。例如，全部正确理解勾股定理的学生应当基于其中的数量关系建构起对这肯定理的相同的学问，但是，个体达到这个学问的途径可能是不同的。BeretterScanlamalia(1996)指出，个体必需学会将学问看作是个体产物，这种产物可以通过创建性地反思已有理论和证据之间的关系而加以改进；当学生完成学习议题后，他们最终还要用从学习议题探讨中所获得的学问来解决问题，这意味着，他们不仅通过自己的查找和思维等过程而获得了学问的内容，而且还亲自经验了学问是如
5、何被运用的。这样的学问是他们自己的学问，是能够敏捷加以迁移的学问。相比较而言，在传统课堂上，学生所学的学问经常是横空出世，由老师生硬地提出来，学生并不知道为什么要学、也不想问为什么要学，渐渐地形成了一种习惯：要我学我就学，反正书上的学问都是科学的；而且，在学习的过程中，学生是在老师的指引和示意下推导出老师所预期的学问，这些学问产品的形式都是由书本上规定的，全部学生对学问意义的理解和表征应当是完全一样的；这样的学问将是惰性的、不敏捷的学问，只能在考试中、在书本新学问的学习中发挥作用，不能被敏捷地迁移到困难的实际问题之中。2.发展高层次思维实力为了说明高层次思维，我们先来看看约翰杜威对思维的分析。
6、杜威曾经描述过从广义到精炼的四种思维。最广义上，思维是指在随意时刻流经我们头脑的意识流，这类思维是我们每个人都在进行着的，没有什么价值。其次种思维是指超越干脆的视察，这种思维比较抽象，但是包括一些想象和幻想，与现实没有多大关系。第三种思维是指看似可能但没有细细思索其依据的信念，它可能是不协调的、与事实相冲突，假如思维者停下来好好地想一想这个问题，就可能拒绝这种信念的含义。第四种思维是指反省思维，这就是我们一般所考虑的高层次思维。另一位学者(ResniCk,1987)是这样描述高层次思维技能的：付出努力的战者说开动脑筋的）、非算法式思维；困难而精细的推断、对多种原理和解答的考虑；是在存在不确定性
7、而又须要自我调整地建构学问时而进行的。人们尽管对高层次思维没有达成一样的看法，但还是可以抽取出一些共同的特征和成分的。高层次思维不是简洁的感知、记忆、复述或应用，不是反应式的思维（即不是简洁地应答他人的问题、不是顺着别人思路作推理）。反应式的思维充其量是发展了他人的想法，而高层次思维是在产生一个新想法、在研判一个想法的有效性和价值。哥本哈根学派的领袖玻尔曾经训诫一个学生说：你不是在思索，只是在作逻辑推理。可见，在大师眼中，逻辑推理不等同于思索问题。高层次思维必需符合逻辑，但逻辑推理不等同于高层次思维。逻辑推理实力的培育当然重要，但仅有逻辑推理的训练是远远不够的。传统教学中在处理新概念、原理的学
8、习时，多数状况下，重视逻辑推理好像高于重视高层次思维，这是值得我们深思的。概括地说，高层次思维是有意识的、围绕特定目标的、付出持续心理努力的、须要发散、探讨推断和反思等认知活动的困难的思维，它包括问题解决、创建性思维、批判性思维以及自我反思等思维活动。基于问题的学习的主线活动是解决问题，学生必需进行一系列的解决问题的思维活动，如界定问题、分析问题、提出假设、搜集资料以及验证假设等。由于问题是开放式的，没有现成的答案，须要进行创建性的思维，例如思维尽可能发散，学生之间相互启发，各自提出不同的想法。并且，学生最终要彼此评论各自的工作和想法，因此学生须要进行自主而主动的批判性思维。最终，学生解决问题
9、是为了从问题解决过程中反思和抽象出专业学问、解决问题的策略以及学习策略，学生必需进行元认知反思活动。因此，PBL为学生供应了很多机会来发展并实践他们的高层次思维技能。3.成为自主的学习者通过PBL,学生须要自我激励、设置学习目标、做独立的探讨、进行自我引导的学习。将新建构的学问应用到困难的问题解决之中，并且还要监控和反思解决问题的过程。当他们完成问题解决之后，他们学会成为独立自主的思索者和学习者。4.成为有效的合作者在PBL中，学生通过解决真实性的实际问题而学习。由于问题太困难了，学生须要以小组为单位进行工作，在小组中，学生共享专业学问，共同处理所含学习议题的困难性。在小组中，学生须要主动主动
10、参加小组活动，与小组其他成员相互依靠、共同担当责任，进行主动的良性互动，相互沟通想法、相互激励和沟通。通过PBL的学习，最终使学习者成为一个情愿合作也擅长合作的人。以上四个目标只是在学术上的区分，在实际的PBL中，这四个目标是不行分割的。此外，假如单纯从学生所获学问结果的量上看，有的人可能觉得PBL效率较低。这就涉及教学的价值取向问题了。假如我们的教学就是为了教给学生学问结果，其效率的确不如干脆的传递和指示。但假如我们的教学是为了发展学生的应用学问解决问题的实力、创建性思维实力以及学习实力，则实施PBL所花的时间就是有价值的、有效率的。二、问题与课程之间的关系问题是PBL的核心，全部学习活动都
11、是围绕问题而绽开的，但是，PBL并不是为了问题而设置问题的，设置问题的目的是为了完成课程目标，如培育学生的学问基础与各种实力等。如何设置课程以及如何依据课程目标来设计问题就成了在中小学中应用PBL所需考虑的非常关键的问题，详细而言，涉及对这样几对关系的处理。1.学科学问的系统性与基于问题所获学问的随机性之间的关系在传统教学中，课程和课本是神圣的。它们代表了人类文化的成果，是学生发展所必不行少的，必需加以驾驭，因此，书本学问的结构性和系统性是不容挑战的。那么，我们应当如何看待大纲和课本呢？这首先涉及到我们的教学目的是什么？假如我们的教学目的是全面发展学生的素养、创新实力和实践实力。那我们是无法通
12、过教学传递课本学问而实现的，而须要通过让学生做语文、做数学和做科学等活动来实现。这时，大纲和课本将被看作是学生绽开思维过程所凭借的话题内容或范例（如人、事、物、思想以及学科学问技能），学生通过这些话题或范例来组织相关的学问技能、学习人类文化的成果。更为重要的是，依据建构主义学习现，我们不行能希望学生头脑中的认知结构形态与书本上的学科学问结构的形态是完全同一的，也不要把这种复制作为教学的目标。教学大纲及其课本的变更本身说明白大纲和课程本身（包括新大纲和新课本在内）并不是固定不变的东西。它们必需因人、因时、因地而异。假如大纲和课本只是话题、题材或范例，那意味着，由学科教化专家们总结出来的学科学问结
13、构只是学生学习人类文化的拐杖而已，决不是目的本身。因此，学科学问的系统性必需为教化目标服务，只是实现教学目标的手段，当我们为了更有效地达到教化目标时，我们是可以适当地打破学科学问的系统性。近年来，人们对这一问题进行了大反思。其焦点问题就是，我们究竟是围绕学科教学专家们抽象概括了的学科学问为切人点组织教学，让实际问题解决为学科学问服务，还是干脆从实际问题入手来组织教学，将学科学问隐含在解决问题的过程中，让学科学问服务于解决实际问题实力的培育。事实上，两者要因人因时因内容因详细目标而定。在PBL中，我们强调从实际问题动身组织学习和教学，是很有必要的。但是，我们要留意，假如完全打破学科学问的系统性，
14、完全从解决实际问题来组织学问，又可能走到另外一个极端，即所获学问具有肯定的随机性和零散性。因此，在设计和实施PBL时，我们须要在学科学问的系统性与解决实际问题中所获学问的随机性之间保持肯定的张力和平衡，基于整体课程与学问结构的系统性来设计问题，要使各问题之间所包含的学习议题（如专业概念、原理等）多次地相互邻接和交叉重叠。如此细心选择与支配问题，也是基于下面两个方面的考虑：一方面，由于学生自己负责解决问题，因此，不能确保学生在某一问题中实现该问题中所隐含的全部的学问目标，但是，在设置基于问题的课程时，假如考虑了问题之间的重复交叉性，一个学问目标没有在这个问题中实现，确定会在其他问题中实现。另一方面，可以使概念在整个课程中的很多问题中被学生反复经验，便于学生敏捷地建构与应用学问。如此，学生在各种各样的彼此相互联系的问题中，从多种角度反复阅历概念并应用思维技能，从而促进深刻学习。