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1、内容回顾一、课程的目标解读 课程的目标与教育目的、学校培养目标的关系二、课程目标的三种价值取向（一）行为目标（代表人物、著作、优、缺点）（二）表现目的（代表人物、著作、优、缺点）（三）展开性目标（代表人物、著作、优、缺点）三、人们对三种课程目标看法第1页/共40页 第一节课程内容一、课程内容的概念 施良方在课程理论将课程内容定义为：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。靳玉乐在其现代课程论中指出：课程内容是作为符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系，课程内容是课程的主体部分。第2页/共40页 从对课程内容的界定
2、中我们可以看出课程目标对课程的内容具有方向指导作用。也就是说课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。而课程内容是课程目标的最直接的体现，是实现课程目标的手段，直接指向“应该教什么”的问题。第3页/共40页二、课程内容、教材内容、教学内容之间的区别在课程研究中，课程内容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别有各自的研究范围和内容。但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课程内容、教学内容。教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。为了改变目前这种混乱的现象，我们就要明了课程内容、教材内容、教学
3、内容之间的区别：第4页/共40页 课程内容课程内容一般指特定课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。课程内容往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的地位，因而是相对稳定、不能轻易改变的。课程内容标准课程内容标准主要是对学生在经过某一阶段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定，第5页/共40页它不仅包括它不仅包括“知识与技能知识与技能”领域，还领域，还包括包括“过程与方法过程与方法”、“情感态度与情感态度与价值观价值观”领域。课程标准解决的是领域。课程标准解决的是“教什么教什么”的问题，而的问题，而“如何教如何教”的问的问题则是教材层面和教学层面。
4、题则是教材层面和教学层面。“如何如何教教”不仅包括不仅包括“用什么素材教用什么素材教”，也，也包括包括“用什么方去教用什么方去教”教材内容教材内容实际上说的就是实际上说的就是“用什么教用什么教”的问题，它包括一切有效的传递、的问题，它包括一切有效的传递、体现课程内容和承载课程价值的文字体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料。教材内容是师生教学与非文字材料。教材内容是师生教学活动的中介。活动的中介。第6页/共40页教学内容教学内容就是教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情就是教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情境对教材内容进行方法化处理，形成具体有效的教学设计。也境对教材内容进行
5、方法化处理，形成具体有效的教学设计。也就是说，教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理就是说，教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和和“教学化教学化”过程转变成为教学内容。过程转变成为教学内容。第7页/共40页钟启泉教授这样论述教材内容和教学内容的关系：钟启泉教授这样论述教材内容和教学内容的关系：教材内容是教材内容是教学内容的一个成分，但不是全部。教学内容是教师对课程的教学内容的一个成分，但不是全部。教学内容是教师对课程的物化形式物化形式对教材这个中介进行的创造性的、个性的演绎。教对教材这个中介进行的创造性的、个性的演绎。教学内容不仅是开放的，还是动态的。教学内容是在教学过程中
6、学内容不仅是开放的，还是动态的。教学内容是在教学过程中创造的。创造的。第8页/共40页课程内容与教学内容的区别:课程内容规定的是学科某一阶段共同的统一的标准或要求；课程内容规定的是学科某一阶段共同的统一的标准或要求；教学内容则是教师应对具体教学内容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。的，并能体现差异。第9页/共40页课程内容是一种课程内容是一种抽象的存在抽象的存在，不能，不能作为学生直接掌握的对象，教学内容作为学生直接掌握的对象，教学内容是是具体、生动并动态变化的具体、生动并动态变化的，是教师，是教师和学生直接操作的对象。和学生直接操作的
7、对象。课程内容课程内容以书面的文字材料以书面的文字材料进行表进行表述；教学内容则是可以通过述；教学内容则是可以通过多种多样多种多样的文字和非文字手段进行表征的文字和非文字手段进行表征，不仅，不仅包括形式各异的素材内容，也包括一包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念、实践操作等些活动、方法、观念、实践操作等 第10页/共40页三三、课程内容的三种不同取向 确定要考虑学科知识、学习者确定要考虑学科知识、学习者和社会因素。对不同方面的侧重和社会因素。对不同方面的侧重就形成了课程内容的三种不同取就形成了课程内容的三种不同取向：课程内容即教材；课程内容向：课程内容即教材；课程内容即学习活动；
8、课程内容即学习经即学习活动；课程内容即学习经验对课程内容的不同理解。验对课程内容的不同理解。第11页/共40页（一）课程内容即教材课程内容在传统上历来被作为要学生课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待的，重点都放在向习得的知识来对待的，重点都放在向学生传递知识这一基点上，而知识的学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的内容被理所当然地认为是上课所用的教材。教材。这是一种以学科为中心的教育这是一种以学科为中心的教育目的观的体现目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课教材取向以知识体系为基点，认
9、为课程内容就是学生要学习的知识，而知程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，识的载体就是教材，第12页/共40页其代表其代表夸美纽斯夸美纽斯。夸美纽斯从其。夸美纽斯从其“把把一切事物教给一切人一切事物教给一切人”的泛智教育论的泛智教育论出发，提出百科全书式课程的观点。出发，提出百科全书式课程的观点。这种把重点放在教材上的课程内容这种把重点放在教材上的课程内容优优点点：考虑到各门学科知识的逻辑性、系考虑到各门学科知识的逻辑性、系统性。统性。在教材取向下，教师与学生有明确在教材取向下，教师与学生有明确教育学的内容，容易把握和评价，从教育学的内容，容易把握和评价，从而使课程教学工作有据可依
10、。而使课程教学工作有据可依。第13页/共40页这种这种取向在教学实践中最盛行取向在教学实践中最盛行。缺点缺点：对学科系统性的强调以导致对对学科系统性的强调以导致对新知识的排斥和对学生要求的忽新知识的排斥和对学生要求的忽视。视。把课程内容定义为教材，把课程内容定义为教材，就会顺理成章的把课程内容看作就会顺理成章的把课程内容看作是事先规定好了的东西。这意味是事先规定好了的东西。这意味着学科专家最清楚教师应该教些着学科专家最清楚教师应该教些什么、学生应该学些什么。什么、学生应该学些什么。第14页/共40页（二）课程内容即学习活动其其主要代表人物是杜威主要代表人物是杜威。他将课程。他将课程内容看作是学
11、习活动，认为内容看作是学习活动，认为“课程课程的最大流弊是与儿童生活不相沟通，的最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动。学，而是儿童本身的社会活动。”博比特、查特斯（博比特、查特斯（W.W.W.W.ChartersCharters）和塔巴（）和塔巴（H.TabaH.Taba）等）等人，认为课程应该对当代社会的需人，认为课程应该对当代社会的需要作出反应。要作出反应。第15页/共40页通过研究成人的活动，识别各种通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化
12、成标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。逐渐的成了著学生的学习活动。逐渐的成了著名的活动分析法，活动分析法被名的活动分析法，活动分析法被认为是一种有效的、科学的课程认为是一种有效的、科学的课程编制技术。编制技术。第16页/共40页这种课程内容即学习活动的取向优点是：这种课程内容即学习活动的取向优点是：主张学生通主张学生通过参与活动习得知识，要求课程与社会活动密切联系，过参与活动习得知识，要求课程与社会活动密切联系，这样学习才有意义，才能激发学生的兴趣。是一种探这样学习才有意义，才能激发学生的兴趣。是一种探究式的发现式的教学。究式的发现式的教学。第17页/共40页缺点：缺点：课程内容的活动
13、取向，往往注课程内容的活动取向，往往注重学生外显的活动，而无法看到重学生外显的活动，而无法看到学生是如何同化课程内容的，无学生是如何同化课程内容的，无法看到学生的经验是如何发生的。法看到学生的经验是如何发生的。由于对系统学科知识的鄙视，由于对系统学科知识的鄙视，造成了仅关注外显的活动，就不造成了仅关注外显的活动，就不会深层次的研究学习，活动容易会深层次的研究学习，活动容易流于形式，从而导致教学质量的流于形式，从而导致教学质量的下降。下降。第18页/共40页（三）课程内容即学习经验在在泰勒泰勒看来，课程内容即学习经看来，课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部验，而学习经验是指学生与外部环境
14、的相互作用。他认为，学习环境的相互作用。他认为，学习是通过学生的主动行为而发生的；是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。由此他推内容或要求做些什么。由此他推断出：断出：“教育的基本手段是提供教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示的学习经验，而不是向学生展示的各种事物。各种事物。”第19页/共40页学习经验取向的优点是学习经验取向的优点是：强调学生是一个主动参与者，认为学强调学生是一个主动参与者，认为学生是学习活动的主体，学习的质和量生是学习活动的主体，学习的质和量
15、决定于学生而不是课程。决定于学生而不是课程。强调学生与外部环境的互相作用。教强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是要构建适合学生能力与兴师的职责是要构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。把课程内容视为学生有意义的经验。把课程内容视为学生的学习经验，是一种建构主义的观点，的学习经验，是一种建构主义的观点，他们认为学生是否真正理解课程内容，他们认为学生是否真正理解课程内容，第20页/共40页取决于学生的心理建构。取决于学生取决于学生的心理建构。取决于学生已有的认知结构的情感特征对课程内已有的认知结构的情感特征对课程内容是否起着支配作用
16、，知识只能是容是否起着支配作用，知识只能是“学学”会的，而不是会的，而不是“教教”会。会。把课程内容视为学习经验的缺点是把课程内容视为学习经验的缺点是：加剧了内容选择的难度。因为学生的加剧了内容选择的难度。因为学生的心理体验，只有他自己了解，教育者心理体验，只有他自己了解，教育者没法了解学生的心理是如何受特定环没法了解学生的心理是如何受特定环境影响的。这样就导致学校课程总是境影响的。这样就导致学校课程总是以学生为主导以学生为主导第21页/共40页受学生的支配。而且实践也证明，过于强受学生的支配。而且实践也证明，过于强调以学习者为中心，于教育质量提高无太调以学习者为中心，于教育质量提高无太大益处
17、。大益处。第二节课程内容选择的准则课程内容选择的准则 现在，人类社会累积起来的知识现在，人类社会累积起来的知识和经验浩如烟海，而且当代社会知识和经验浩如烟海，而且当代社会知识增长速度飞快。但是，学生所要掌握增长速度飞快。但是，学生所要掌握的学科门类以及各门学科的内容又都的学科门类以及各门学科的内容又都是有限的，要指望学生吸收社会所需是有限的，要指望学生吸收社会所需要的全部信息已不再可能。所以课程要的全部信息已不再可能。所以课程内容必须经过严格的、精心的选择。内容必须经过严格的、精心的选择。第22页/共40页一、课程内容的不同取向反映了不同的价值观念体系，影响课程内容的选择。(一)泰勒着重从学生
18、学习的有效性这个角度来思考“学习经验的选择准则”根据这一观点，他提出了选择学习经验的1010条原则：1.1.学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验；2.2.学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感；第23页/共40页3.3.使学生具有积极投入的动机；4.4.使学生看到自己以往反应方式得不当指出，以便激励他去尝试新的反应方式；5.5.学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导；6.6.学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料；7.7.学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；第24页/共40页8.8.学生应该有机会循序渐进地从事大量实践
19、活动，而不只是简单重复；9.9.要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准；10.10.使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。泰勒论述选择课程内容的原则时，关注学生方面的因素，认为学生应该是学习的积极参与者，而不是被动的接收者。这种基于其学习经验的取向，不免有偏颇之处。第25页/共40页 麦克尼尔在课程导论一书中也提出了课程内容的选择准则，他称之为“选择学习活动的准则”，包括哲学准则-价值观，心理学准则-是否能引起最佳的学习，教育技术准则-如何顺利达到目标，政治性准则-体现平等、尊重所有人，实践性准则-经济、有效等五种。这些准则范
20、围更广，涉及课程内容选择、组织及实施等各个方面。第26页/共40页 施良方教授在课程理论中以综合“教材”、“学习活动”、“学习经验”三种取向的课程内容观为基础，提出了选择课程内容的三项准则：（一）注意课程内容的基础性 中小学教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文化遗产中的精华，并充分发展学生的各方面能力，以适应未来社会发展的需要。第27页/共40页因此，所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基基础础知知识识和和基基本本技技能能，同时也要包括学生以后继继续续学学习习所所必必需需的的技技能能和和能能力力。第28页/共40页强调课程内容的基础性，也是要学生接触一些科学技术的新
21、发展。同时，把学习的重点放在让学生较牢固地掌握各门学科的基础。对基础的理解不要过于狭窄。强调个人的经验，不要以为“以前对我老师有用的，后来对我有用的知识，就是现在对学生有用的知识”。一些长期作为课程内容的东西，并不是有意选择的结果，而是盲目的产物。第29页/共40页（二）课程内容应贴近社会生活 以社会问题为中心的课程，不利于学生掌握系统的科学文化知识，但是，学生是社会中的一员，毕业以后大多数要直接进入社会就业。所以，课程内容应考虑让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。第30页/共40页 当我们考虑课程内容与社会实践之间相互关联时，不仅要注意与现实社会的相关，而且还要注意与未
22、来社会的相关。课程内容贴近社会并不意味着“学了就能在社会上派用场”这是一种很浮浅的功利主义的倾向。对贴近社会生活理解不要过于狭窄。第31页/共40页 （三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应 课程内容是为特定教育阶段的学生而选择的。课程内容最终是要为学生掌握的。这样就要求选择课程内容时要注意学生的兴趣、需要和能力，并尽可能与学生的心理特点相适应。根据学生的兴趣、需要和能力选择的课程内容。第32页/共40页有助于学生更好地掌握科学文化知识，有助于学生对学校学习形成良好的态度。使学生不仅好学而且乐学。此外，中小学教育是基础教育阶段，要为学生将来的发展打下良好的基础，所以要考虑到学生德、智、体诸
23、方面的发展，为他们提供一种比较全面、完整的教育。第33页/共40页二、现代社会课程内容选择主要应遵循的准则 课程的三个基点是学生、社会和知识领域，这三个因素之间存在着复杂的交互作用，随着时代的发展，各个因素本身及三者之间的关系都在发生深刻的变化。选择课程内容不仅要考虑到各个领域的特点及变化，而且要注意到这种特点及变化的复杂性。第34页/共40页课程内容的选择应遵循以下几点：1 1.体现目标与超越目标：课程内容是为课程目标服务的，所以课程内容的选择要以课程目标为导向，要体现课程目标，同时又要超越课程目标。因为课程目标是要求所有学生必须达到的最低标准，学生潜能的充分发展还要依靠另外的丰富的内容，而
24、且课程目标的制定总是以第35页/共40页一定的价值判断为基础的，这种价值判断受当时条件的影响，会有一定局限性。2.2.学科知识与经验知识的统一：从知识与社会生活的关系上看，学科知识是对客观世界较为抽象的分析和概括，而经验知识则与社会生活、学习者的经验更为接近。经验知识的积累有利于提高解决实际问题的能力，起到联系学科知识与现实世界的桥梁的作用。第36页/共40页3.3.共性化与个性化的整合：社会的发展需要一些共同机制的制约。个体必须具备特定的知识技能和心理素质，即所谓的“共同文化”，才能在社会中立足和生存，社会才能发展。同时，个体本身也有自我发展的需要。所以在选择课程内容时，要掌握好共性化知识与
25、个性化知识的度，保证学生向“社会人”和“个体人”统合的方向发展。第37页/共40页4.4.知识与价值观念的整合：在课程内容的选择方面，要把知识教学与价值观教育结合起来，或者说文、理科并重，以正确的价值观来指导科学知识的应用，保证所传授的知识为人类造福。5.5.世界性与民族性：世界各国大部分课程内容的趋向化日益明显，世界性问题、全球达成一致的价值观念以及促进世界融合的内容.越来越多地进入到课程中。但同时要保持课程内容的民族特色，传承民族文化。第38页/共40页 6.6.现实性与长久性：课程内容的选择不仅要反映现实生活，也要展望未来社会；同时也是指课程内容的选择不仅要取得即时效果，也要具有可持续发展性。7.7.学生原有水平与最近发展区：课程内容的选择要注意难度问题，太难学生接受不了，太易学习过程轻松，都不利于学习兴趣的保持，从而降低学习质量。最适合的难度是“跳一跳，摘到桃子”的境界。第39页/共40页感谢您的观看！第40页/共40页