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1、 从作品到文本：论教师研究叙事转向【内容提要】教师讨论不只是推动教育改革，提升教育品质的重要因素，而且也是促进教师持续专业生长的有效途径。当前，教师讨论渐渐从科学取向转变为叙事取向，即从“作品”走向“文本”。叙事可以提升教师的发觉意识、反思意识与主体意识。“文本”叙事有多种方法，主要有教师个体层面的生活史方法，以和一起体层面的合作传记法。【关键词】作品/文本/教师讨论/叙事一、教师是怎样的讨论者：新的挑战与问题近年，教师是讨论者这一提法广为流传，甚至成为教师专业进展的同义语(Conway,*)。1随着讨论的深入，人们渐渐熟悉到：一方面，教育改革最终要落实到教师身上，只有教师素养的不时提高才能保
2、证教育改革取得实效。另一方面，教师的学习与进展不只需要正规的培训课程，而且有赖于其在工作现场中的实践反思。教师在工作实践中，“探究教育规律，从中发觉问题、解决问题的实践过程，是通过讨论而不时改良教育教学的过程”(Bransford%26Schwartz,1999)。2教师讨论不只是推动教育改革，提升教育品质的重要因素，而且也是促进教师持续专业生长的有效途径。因此，“教师是讨论者”(teacherasresearcher)、“讨论为本”(research-based)、“探究取向”(inquiry-orientation)等主见纷纷涌现。虽然目前对“教师是讨论者”已形成共识，但教师毕竟应当成为一
3、名什么样的讨论者，对此则众说纷纭。有学者认为，教师应当具备科学讨论的意识与方法，成为科学的教育讨论者。这一观点有其合理性，但它可能使一些教师发生误会，认为教师的讨论就是“科学讨论”，这使他们感到负担很重。教师在日常教育中不只缺少时间与精力去做类似科学工的实证讨论，而且这些“科学讨论”对教师教育观念的转变、教学行为的改良可能并未发生作用。由于，“科学讨论”更多符合了实证讨论者的旨趣，而不是一线教师改良教学实践的真实需求。为此，很多学者开头重新考虑教师的讨论者角色。例如，施瓦布(Schwab)从课程教学的实践性动身，关注教师参加讨论的决断慎思(deliberation)过程。克莱迪宁等人(Clan
4、dinin%26Connelly,2023)3从教材的适用性动身，将教师看作是“使用者-进展者”，提出教师要多参加讨论与研讨教学教材。还有的学者认为教师在讨论过程中所扮演的角色是相当简单的，需要做出各种行动与打算(Elbaz,1990)4。上述观点虽然表述方式不尽一样，但都开头从“科学讨论”转为关注教师在教育实践中的探究。因此，教师成为讨论者，更多是指教师具有问题探究的意识，“有效的教师必需常常坚持一种反思的状态，常常对他的教育实践活动进展反思性考虑，这种反思也就是教师的最主要的讨论活动”(Rogers,*)。5这充足标明，教师讨论应从科学转向叙事，这一转变也被称为从“作品”走向“文本”。二、
5、“作品”与“文本”：教师讨论的科学取向与叙事取向我们以“作品”隐喻科学取向的教师讨论，即教师运用实证讨论而完成的“讨论报告”，它是一篇中规中矩的优秀论文，是一件“作品”。同时，我们用“文本”比方教师运用传记、日记等反思方式而形成的非完整记录，它是教师日常书写的文字片断。虽然“文本”是非完整、非科学、非系统的，但却是鲜活、叙事、反思性的。“作品”与“文本”有以下区分：(1)“作品”有肯定的规律体系，是经过提炼、浓缩的，如讨论报告；而“文本”是个人化的书写，个人情感的流露，个人思想的片断式表达，是非成文的。(2)“作品”与符号学的“所指”严密联系，“所指”是一种对确定性的追求。“文本”则属于“能指
6、”领域，“能指”具有不确定性和无限性。它是开放、无中心，没有终止的构造。(3)“作品”是单数的，即意义的单一性，教师撰写“作品”往往是为了获得确定的讨论目的与假设，追求确定的意义。“文本”则是复数的，意味着意义的多元化。教师所记录的“文本”是不行重复的，是教师此时此刻的真实表述。在阅读“文本”过程中，教师融入自身的阅历与情感，读出与他人不同的感悟与理解。(4)“作品”是一种已完成的产品，当教师撰写完讨论报告时，“作品”即告完成。“文本”则是有待进一步加工的个人思想，虽然它不是成形的作品，但却有无限多的组合可能。假设说“作品”的完成主要靠教师的科学讨论，那么，“文本”的写作主要借助叙事。对一线教
7、师而言，科学取向的讨论往往不能有效指导教师改良教育实践。相反，“文本”叙事则往往能提升教师在日常教育生活中的反思力量，“叙事讨论已深得各级各类教育者的人心，从幼儿教师始终到大学教师。由于它是一种特别实际、可接近、有效的方式，同时更是激发教师成为反思性教学实践者的重要动力”(Hollingsworth%26Sockett,1994)。6教师每日生活都与叙事交错在一起，甚至可以说，教师了解教学和自我最重要的途径就是叙事。叙事把教师日常的教育阅历组织成有价值的大事，串成有实际意义的线条，从而将看似平凡、一般的活动给予独特的体验。正因此，诺丁斯等人(Noddings%26Witherall,1991)
8、认为，“叙事是讨论的一种强有力的工具。它们供应了真正的教师在真实的教育情景中的真实画面，展现了教师在教学现场是如何解决真实教学问题的。它们引发教师考虑可以做如何转变。最为重要的是，故事可以使教师回忆起他们在教学、学习与讨论中是如何改良与生长的。”7三、“文本”叙事与教师的三种讨论意识与“科学讨论”不同，“文本”叙事主要不关注教师是否把握科学讨论方法，而是注意教师的发觉意识、主体意识与反思意识。1.“放开”与“遮挡”：教师的发觉意识发觉意识是教师讨论力量的重要内容。有学者指出，“教师的探究就是一种投入教育现场的发觉意识，这种发觉意识不只是临时的感觉，它更是一个持续的批判性反思的过程。”(Coch
9、ran-Smith%26Lytle,1999)8那么，“文本”叙事为何能促进教师的发觉意识呢？我们认为，“文本”叙事是开放的，教师不带有前提与假设，而是用倾听的方式投入其中，片断式地记录与表达所看、所听与所思。通过这一过程，教师可以感受到教育教学中的真正问题，从而提高其发觉意识。这符合现象学原则。现象学者认为要了解事物就必需解脱观看者的成见，毫无偏见地“面对事物自身”，其前提是让事物“放开”，没有“遮挡”地如其所是，“凡消失出来的东西，就像它从其自身显现出来那样，是可以从其自身动身加以考察的”，参加到存在者之解蔽状态中，这并不是丢失于这一状态中，而是自行绽开而成为一种在存在者面前的引退。”9倾
10、听式的叙事讨论正是不带客观假设地“面对观看对象自身”，因而教师可以坚持一种发觉的心态与意识。2.“在场”与“不在场”：教师的反思意识在科学中心的学者看来，科学方法高于叙事方法，是意义的“在场”表达，与真理、意义具有全都性，而叙事方法是难登大雅之堂的。科学方法是客观的，不同的学者面对讨论对象，都能做出相类似的推断，仿佛就在讨论现场一样。叙事方法更多属于教师个人的一种情感流露与表达，是内隐的，不同的学者面对教师的同一叙事时，会有不同的感想、体验与理解，它具有“不在场”性。同科学方法相比，叙事方法虽然不具“在场性”，但它却可以反复解读、深度挖掘，每一次的解读，都能使解读者基于自身阅历发觉新的意义，并
11、对自身的生进步行反思。以往我们要求教师成为讨论者，更多是从科学讨论者的角度来考虑，往往无视了教师日常的教育叙事就是一种重要的讨论方式。事实上，在鲜活、丰富、情景化的教育现场中，教师就是一位讨论者，只不过他没有采纳“在场”的科学讨论法，而是“不在场”的叙事方法，对“文本”叙事持续地反思，批判地考虑。3.“惯习”与“惊异”：教师的主体意识在“科学讨论”中，教师的主体意识往往是缺席的，主要表示在教师缺乏“惊异”，即对外部事物的奇怪心。“文本”叙事有助于激发教师的“惊异”。格里涅(Greene,1973)在教师是生疏人(teacherasstranger)一书中有贴切的描述：“从生疏人的观点来看每一天
12、的实际世界，是以探究、惊异的眼光来对待所生活的世界。就像从居住很久的他乡回到家一样，返乡者会留意到环境中他以前从未留意到的细节与类型，他发觉他必需考虑本地的仪式与习俗，好让其再次发生意义，他必需有意识地进展探究。”10假设教师采纳的是实证讨论，他就有可能处于一种“惯习”状态，即对教育现场缺乏敏感性。暂且不管教师能否像科学讨论者一样学会各种方法，即使能够娴熟运用实证讨论方法，当把握了定量方法后，教师讨论的方式就是立足于各种讨论假设根底上的。由于讨论假设的存在，即使教师面对的是教育生活中种种值得探究的现象，他也会变得熟视无睹。之所以失去敏感性，是由于教师过多地被各种讨论假设、目标所束缚，从而无暇顾
13、和原本可以让他发生惊异的现象。“文本”叙事由于没有固定的讨论假设，反而能使教师坚持“惊异”的心态与敏感性，从而提升其讨论的主体意识。四、“文本”书写的两种主要形态：个人生活史与合作传记“文本”叙事有多种方式，如口述、现场观看、日记、访谈、自传(或传记)，甚至书信和文献分析等。综合国内外各种讨论，我们认为有两种主要型态。一是在个体水平，主要有个人生活史方法它是指教师针对自身过去的生活与专业阅历进展探究。个人生活史是一种纵向的方法，它关注的范围已逾越专业阅历，延长到教师的整个生活层面，从更深、更广的角度，研讨教师的生长。通过个人生活史而获得的生活与阅历可以帮助教师了解到当他们走上工作岗位后，更盼望
14、自身成为一名什么样的教师，可能会采纳什么样的方式教育同学。因此，它能帮助教师重新端详自身的个人生活阅历，并将其视为一种情境性的学问，这种学问可以帮助他们逾越各种外在的客观学问(consciousness)因此，指出师资培训机构应当更多鼓舞教师采纳生活史方法，以对其所从事的教育实践进展反思性记录。这一过程能帮助教师对其从前进展的教学活动发生意识觉醒(awareness)。此外，教师所撰写的生活史记录还可以用作其他教师反思学习的重要工具。二是在一起体层面，主要方法是合作传记它能有效促进教师的自我了解，形成一起体意识，增进教师可持续进展的动机。合作自传的实施通常有6个步骤：生长团队的组成、自传的叙写、合作的诠释性分析、分析个人理论进展的来源与过程、拟订将来专业进展规划、实践反思与共享新建构的个人理论。很多讨论教师专业阅历的学者认为，教师应有更多时机，进展同事间专业阅历的共享与互动，这能让教师感知到自身的专业声音与主见，鼓励教师提升专业意识，增加自信念，从他人实践中学习到有价值的替代性阅历。【