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1、新课标背景下的教学研究论文：家常课改革与课程改革第一，关于语文要素和语文素养。概念机、概念车、概念股，概念时代里的“教育概念”也越来越多，“语文要素”“语文素养”“任务群”“大单元”，看到这些新概念，似乎让人惭愧得以前教的都不是语文，以前都不知道在干啥。“语文素养”这个概念出现之前，好像老师都不管学生的语文素养、学生都没有语文素养似的。过一阵子翻阅报刊杂志，好像无数老师都开窍了，都落实了语文素养，学生的语文素养都得到了发展和提高。习课堂如何落实“语文要素”、“语文素养”？这首先要知道“语文要素”是什么、“语文素养”是什么。新概念不是天上掉下来。语文要素等于“语文知识+语文能力+语文方法+语文习
2、惯”。“语文知识”，老师们肯定在讲；“语文能力”不能死练，要有方法，市面上讲阅读方法、作文方法的书太多了；什么是习惯？刷牙习惯就是天天刷牙，跑步习惯就是天天跑步，习惯就是“方法和能力”要天天用。这些我们语文老师天天在干的活，专家把它们打了个包，起了个洋名，穿上了一套洋装，朴素的一线老师被整得一愣一愣的。语文素养等于“必备品格+关键能力”。小学语文有哪些关键能力？以阅读为例，概括能力、联系上下文理解的能力、抓关键句关键词的能力、读懂言外之意的能力、联系生活谈感受的能力、读懂表达上的好处的能力，以上六个能力扎实了，不用担心阅读和阅读理解。“语文素养”这个词出现之前，语文老师也在训练概括能力，也在训
3、练联系上下文理解的能力，也在抓中心句、总起句、总结句。每个语文老师都会自觉地教育学生、要求学生做一个好人，做一个对同学好、对老师好、对父母好的人。这一点上都“不自觉”，那是不合格的老师混进了教师队伍。“必备品格”就是做一个好人，做事能为别人想一想，不要总想着自己。日常我们都在培养孩子的必备品格，日常我们也在训练孩子的关键能力，如果不是，那我们的教育就出大问题了。概念车的基础一定是当下的汽车；概念机的基础一定是当下的手机。教育新概念的基础一定是当下的教育实情。离开教育实情的新概念，一线老师不睬也罢。第二，家常课任务单和学习任务群。2022版课标有一个新名词“学习任务群”。基础性学习任务群、发展性
4、学习任务群、拓展性任务群，又分为六个内容：语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习。这节课落实了“语言文字积累与梳理”任务群，那节课落实了“实用性阅读与交流”任务群，这样的说法我不同意，这样的做法我不相信。好比一桌菜，不能说今天吃牛排宴，全是牛排；明天吃羊排宴，全是羊排。一桌菜，有荤有素，有鱼有肉。这叫“综合性”。“学习任务群”的第一个关键词是“任务”。课堂是学生完成学习任务的地方，课堂必须有明确的任务。教学目标不是老师讲着讲着达成的，也不是老师问着问着达成的。教学目标是在学生完成一个又一个任务中达成的。学生没有实实在在的任务，老师只是
5、“教了”，不可能实现学生“会了”，“会了”才是老师要追求的教学目标。任务单是习课堂的主要抓手。每一张任务单有四个任务，任务一、任务三是“读”，任务二、任务四是“写”。习课堂上，每一个学生都有事情干，每一个学生每一分钟都有事情干，因为每一个人都有一份任务单，这上面的“读”“写”任务，是每一个学生都要完成的。语文学习的核心是“多读多写”。怎样让每一个学生都读起来？习课堂上，除了小老师示范读，几乎没有指名读，多的是自由读、齐读、男女生配合读，从而让每一个人学生都有实实在在的任务读的任务，而不是虚的、学生容易开小差的任务，比如“听”。“学习任务群”的第二个关键词是“学习”。是“学习”任务群，而不是“教
6、学”任务群。“学习”指向的是学生，“教学”指向的是教师。“学习任务”是学生“学”和“习”的抓手，有了“学习任务”，一堂课上，学生知道“学”什么、“习”什么，语文课不再模模糊糊一大片，而是清清楚楚一条线。老师知道了学生这节课上要“学”什么、“习”什么，教学也由此清楚明了起来。习课堂任务单就是学生的“学习任务单”，任务一和任务三是学生“学”的任务，语文怎么“学”？读。读是输入，输入就是“学”。语文学习主要不是靠老师的“讲”和“问”。老师的“讲问”是关于语文，“读”才是语文本身。语文怎么“习”？写。写是输出。输出就是“习”。“说”也是输出，但是“说”的输出就50人的班额来讲，时间成本太大。三分钟，只
7、能三五个人“说”，并且每人不过数十秒；而“写”，全班50个学生，人人都能“写”完整的三分钟。“学习任务群”的第三个关键词是“群”。“三五成群”，一节课至少要有“三五个”学习任务，才能算“群”。那是不是三五个任务放在一起就是“群”了呢？不是。任务群里的各个任务，应该有组织、有关联、有共同的目标；而不是大街上的人群的“群”，没有组织、没有关联、没有共同的目标。我们来看习课堂任务单上各个“任务”。任务一和任务二：任务一是“读”，任务二是“写”；任务二“写”的内容跟任务一“读”的内容，关联很大。所以，任务一没有让每一个学生读充分，没有在任务二的难处接读、引读、导读，任务二的完成率、正确率就会受影响。任
8、务三和任务四也是如此。“任务一”和“任务二”是一组有关联、有目标的“读写”，任务三和任务四也是。“任务一”和“任务二”、“任务三”和“任务四”，各形成一个“读写圈”，这两个“读写圈”有没有关联呢？有。以第一课时为例。任务一和任务二主要是读正确、读通顺课文，掌握生字新词，而任务三和任务四主要是整体把握课文，完成思维导图。可见，前一个“读写圈”是后一个“读写圈”的基础。再以第二课时为例，任务一、任务二是“读写圈1”，任务三、任务四是“读写圈2”，两者的关系如下：（1）“读写圈1”理解第一个关键段，“读写圈2”理解第二个关键段，两个“读写圈”是并列关系；（2）“读写圈1”理解关键段的意思，“读写圈2
9、”是模仿关键段写话，两者是递进关系；（3）“读写圈1”理解关键段的意思，“读写圈2”课外阅读，两者是延展关系。第一课时的任务单和第二课时的任务单有没有关联、有没有共同的目标？当然有。这些任务是有连贯性的。习课堂上要完成的“刚需读写”有：当堂读熟课文、当堂抄写默写、当堂背出要求背诵的、当堂完成课后的思考题、当堂完成配套练习册上的核心理解题。任务单的开发难点正在于，如何把这五个“刚需读写”稳妥地安置在任务单上，彼此关联、彼此推进。第一课时的四个任务、两个“读写圈”是整体把握课文，第二课时的四个任务、两个“读写圈”则是精读课文。习课堂任务单上的每一个任务的设计，不是孤立的，而是彼此关联的。所以，习课
10、堂的任务单就是一个实打实的“学习任务群”。第三，“教-学-评”一致和“教-学-习-评”一致。2022版课程标准指出要“教-学-评”一致性。就课堂教学来讲，老师“教”的往往就是学生“学”的，并且，老师的“教”和“学生”的“学”大部分都是通过“问”和“答”来展开和实现的，老师的“问”就是“教”，学生的“答”就是“学”，学生“答”的“好不好”，有没有到位，这就是老师和伙伴的“评”。就连朗读环节也是如此，老师问“谁来读这段话”，学生举手起来朗读，这个“读”就是一种“答”。学生“读”后，老师的“评”自然是围绕学生读得好不好展开。老师的“教”一定是对应着学生“学”的。所以，“教-学-评”的一致性，在一线老
11、师的课堂上初看并没有什么问题。真正的问题是课堂上老师的“教”，只有个别的学生才有真刀实枪的“学”。什么意思？老师是通过提问来“教”的，而提出的每一个问题大多只要一两个学生回答，即真正的“学”只发生在个别学生身上。并且，教师的“评”往往只是评“答”的学生，“评”也只发生在个别学生身上。也就是说，以往课堂上的“教-学-评”可以实现一致性，然而真实的“学”和“评”只是零星的抽样，于是我们找到了问题的结症：我们不只是做不到“教-学-评”一致性，而是做不到每一次的“教”、每一次的“问”能够让每一个学生都在真实地“学”，而后，老师能够“评”每一个学生的真实的“学”。习课堂多了一个“习”的环节，即“教学习评
12、”。前面已经分析了任务一和任务二、任务三和任务四的“读”“写”一致性，语文学习，学生主要是以“读”的方式“学”，“写”的方式“习”，“读”“写”一致性也就是“学”“习”一致性。任务一、任务三的“读”，读什么、怎么读，那既是老师的“教”，也是学生的“学”。任务二、任务四的“写”，写什么、怎么写，那既是老师的“教”，也是学生的“学”。并且，任务二、任务四是书面的“答”，这就实现了每一个学生“人人独立思考”“人人独立回答”，老师批改后的讲评则是面向每一个学生的“评”。有了每一个学生都参与的“习”，“评”就不再是少量的抽样；有了每一个学生都参与的“习”，“学”也就不再是小和尚念经，而是实现了“每一个”
13、，具备了完整性、可靠性。第四，大单元教学和家常课单篇教学。2022版义务教育语文课程标准里没有出现“大单元”“大单元教学”字样。2022版的义务教育课程方案的第五部分课程实施中的第二条中谈到“探索大单元教学”。“探索”一词说明，“大单元教学”还处于“摸索阶段”。那么，谁去摸索？极少部分的有着丰富教学资源、丰富教学经验和卓越探索精神的名师名校。探索后是否一定能成功？未必。因为大单元教学这个从欧美引进的概念，因为“大单元/大概念并未有异国实践成功经验（孙绍振）”。假如名师名校的探索成功了是否大家都要跟上去？未必。因为普通学校的老师跟名师名校的最大区别正是资源、经验和精神。多元解读的基础是一元解读。
14、“一元”都解读不好的人，去谈“多元”那不可能是弯道超车，而是弯道危机，弯道上超车是最容易“车毁人亡”的。大单元教学的基础是单篇教学，单篇教学还没有成熟的老师和学校，贸然进行大单元教学，捉襟见肘，自顾不暇，还会耽误学生。那么怎样的老师算是“成熟的老师”？成熟就是熟练工。什么是熟练工？闭着眼睛也会干。拿到一篇课文或者一次习作，“闭着眼睛也会教”的老师就是成熟的老师，我们以为，这样的老师就是有资格去做大单元教学的老师。习课堂的环节简洁：读+写+读+写。学生读10来分钟，再写10来分钟；读10来分钟，再写10来分钟。老师呢，布置给学生学习任务后，组织学生、管理学生、激励学生完成好学习任务。习课堂团队还
15、研发了课堂组织、管理和激励的工具，如课堂管理口令、课堂管理手势、课堂激励印章、课堂激励Q币、习课堂表扬信。这些工具都是为了让老师们尽快地成为一名教学的熟练工。只要有了任务单，有了课堂管理工具，走进教室就能上课，上出有效的语文课，上出对得起学生的课，上出心安的课。到这里，我想小结一下：家常课希望能尽快把一线老师培养成“闭着眼睛也能教”的熟练工，从而能问心无愧地、底气十足地进行大单元教学的探索和实践。第五，从2011版课标到2022版课标。2002版课程标准是2011版课程标准的升级版、完善版。2022版的课程标准有很多可圈可点的地方，比如“减负提质”“学习任务群”“大概念教学”“注重实现教学评一
16、致性”“语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础”“关注不同学习任务群之间的内在联系，以及同一学习任务群在不同学段的连续性和差异性；关注不同地区学校和学生的差异”“全面梳理课程改革的困难和问题，明确修订重点和任务，注重对实际问题的有效回应”2022版的升级和完善有一个基本前提，那就是默认广大一线老师经过10年的学习和实践，已经消化、落实了2011版的课程标准，为了师生的进一步发展，有必要在2011版的基础上向前走一步。那么此刻我们要扪心自问，2011版课程标准的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标落实了吗？2011版课程标准说的“积极倡导自主、合作、探
17、究的学习方式”落实了吗？“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”落实了吗？ “第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”落实了吗？“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者”落实了吗？“（教师）注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养”落实了吗？此刻来一场2011版课标测试，你有把握得75分吗？我不能以小人之心揣测他人，但我可以揣测自己，60分也难。于是问题来，2011版还没有合格的我们，硬生生被拽到了2022版。何去何从？不是所有的项目都可以弯道超车的。急于弯道超车会有车毁人亡的隐患。尤其是教育。课程标准、教材、学生，这三者跟一线老师的教学息息相关。如果排序的话，排第一是什么？是学生。教材也好、课程标准也好，都是为学生发展服务的。发达地区四（1）班学生已有课标五年级的水准了，老师还上不上课？当然上。用五年级的要求就行了。欠发达地区的四（1）班只有课标三年级的水平，老师还怎么上课？用三年级的要求就行了。专家可以帮你解读课标，也可以帮你解读教材，唯有你的学生没人可帮你解读。一线教师需要抬起头来看课程标准、看课程论，但更要低下头来看看托付到你手上的活生生的学生。这是一线教师的长处，也是一线教师的根本。但却正在远离。跟着别人跑的我们需要停下来想一想：我是谁，他是谁，我要干什么。