教育心理学最新.doc

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1、教育心理学 第一章1.教育心理学是一门研究在教育情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。2.小学教育心理学：是教育心理学一个分支，研究对象是小学教育中教与学及其与环境相互作用的心理活动和规律，主要研究小学生学习的心理规律，以及教育者创设有效教学情境，对小学生进行有效教育的各种心理规律。3.教育心理学研究内容：围绕学与教相互作用过程而展开学与教相互作用过程是一个系统过程：一， 学习过程二， 教学过程三， 评价和反思过程五要素：（1） 学生（主体，群体差异，个体差异）（2） 教师（指导）（3） 教学媒体（4） 教学内容：教学大纲和教材课程（5） 教学环境

2、4.学习过程是指学生在教学情境中通过与教师，同学以及教学信息的相互作用获得知识，技能和态度的过程5.教学过程在教学过程中，教师设计教学情境（如教学目标的选择，题材的安排及环境设置），组织教学活动（如讲解，讨论，练习），与学生进行信息交流（如信息的呈现，课堂提问与答疑，从而引导学生对信息的理解，思考，探索和发现过程，使其获得知识，技能和态度。6.评价，反思过程包括教学之前对教学设计效果的预测和评判，教学过程中对教学的监视和分析，以及教学之后的检验，反思第二节1.教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有：描述，解释，预测和控制作用，一， 教育心理学帮助教师准确地了解问题二， 教育心理学为实际教学提

3、供科学的理论指导三， 教育心理学能帮助教师预测并干预学生四， 教育心理学帮助教师结合实际教学进行研究2.标志教育心理学成为一门独立学科的教育家与代表著作是：桑代克及其教育心理学3.教育心理学发展概况初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20年代到50年代末）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）完善时期（20世纪80年代以后）4.中国第一本教育心理学教科书由廖世承发表于1924年5.学习与教学主要有五个方面要素：（1）学生：学生是学习的主体因素，任何教学手段都必须通过学生而起作用。（2）教师。在教育过程中，教师对学生起指导作用。（3）教学内容。教学内容是在学与教的过程中有意传递主

4、要信息部分，一般表现为教学大纲，教材和课程。（4）教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。（5）教学环境：教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。前涉及课堂自然条件，教学设施以及空间布置后涉及课堂纪律，课堂气氛，师生和同学关系，校风及社会文化背景第二章小学心理发展与教育一，.心理发展：是指个体从出生，成熟，衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。二.小学生心理发展有四个基本特征：（1）连续性与阶段性心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程（2）定向性与顺序性 在正常条件下，小学生的心理发展总是具有一定的方向性和顺序性（3）不平衡性发展的不

5、平衡性既表现在不同系统在发展的速度，发展的起始与成熟时间上不同，也表现在同一系统特性在发展的不同时期也有不同的发展速度。（4）差异性 不同个体的心理发展虽然具有一定的规律性与顺序性，但各种心理功能所能达到的最佳水平，形成速度及达到成熟水平时期则因人而异三，个体心理发展划分为8个阶段：1. 乳儿期（0-1岁）2. 婴儿期（3-6,7岁）3. 幼儿期（1-3岁）4. 童年期（6,7-11,12岁）5. 少年期（11,12-14,15岁）6. 青年期（14,15-25岁）7. 成年期（25-65岁）8. 老年期（65岁以后）四学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习过程的适应性，即学生

6、在学习新知识时，那些促进或妨碍个人学习的生理，心理发展水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程：包括：生理功能，智力，情趣，社会性，学习策略，知识基础关键期个体发展过程中环境影响起最大作用时期2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期认知过程：感觉，知觉，注意，记忆，思维，语言五，瑞士儿童心理学家皮亚杰认知发展的阶段理论：将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段，分别：感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11-15岁）前运算阶段特征：1， 单维思维2， 思维的不可逆转3， 自我中心具体运算阶段：1. 多

7、维思维2. 思维的可逆性3. 去自我中心4. 具体逻辑推理六，人格人格又称个性，个性被认为是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征七，人格发展阶段：1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）这一阶段主要是婴儿期，发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）这一阶段主要是儿童早期，发展任务是培养自主性。儿童尝试初步独立处理事情。3.主动感对内疚感（4-5岁）这一阶段为学前期，发展任务是培养主动性4.勤奋感对自卑感（6-11岁）这一阶段为学龄期，发展任务是培养勤奋感5. 自我同一性对角色混乱（12-18岁

8、）这一阶段为青年期，发展任务是培养自我同一性八，埃里克森人格发展阶段理论的教育含义：1.自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识2.自我意识包括三种成分：自我认识成分，情感成分，意志成分情感成分：自尊，自爱，自豪，自卑意志成分：自我检查，自我监督，自我调节3.自我意识的发展：经历从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程1. 生理自我生理自我是自我意识最原始的形态，1岁末，3岁左右基本成熟2. 社会自我儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段，自我独立评价3. 心理自我心理自我是在青年初期开始发展和形成的。九，自我意识对人格发展的影响1.自我意识的水平制约

9、着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力2.自我评价的性质决定人格发展的方向3.自我调控能力制约着人格的发展十，小学儿童的社会发展突出表现在：社会性认知和社会性交往社会性认知：是指对自己和他人的观点，情绪，思想，动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。小学儿童的社会性交往对象主要是父母，教师和同伴十一，学生的认知差异及其教育含义（一） 认知方式差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉，记忆，思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格主要表现：1. 场独立和场依存2. 冲动型和沉思型3. 辐合型和发散型（二） 智力差异智力是指

10、人能顺利地从事某种活动所必需的各种认知能力的有机结合智力量表：斯坦福-比纳量表（S-B量表）IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100，70以下智力落后，70-79临界 80-89智力中下 90-109智力中 110-119智力中上 120-139 智力优秀140以上非常优秀十二，性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，它是人格的核心十三，性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面1. 性格的特征差异：四个方面表现：一是性格的态度特征，包含对社会，集体，他人的态度，对劳动，工作和学习的态度，对自己的态度。二是性格的理智特征，是指人在感知，

11、记忆，想象和思维等认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。三是性格的情绪特征，是指个体在情绪活动时的强度，稳定性，持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性，果断性，自制力和坚韧性等方面的特征2. 性格的类型差异性格类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特结合。依据心理活动倾向于外部或内部：外倾型和内倾型依据一个人独立或顺从的程度：独立型和顺从型依据性格特征差异分为：理智型，情绪型，意志型十四，性格差异的教育含义性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量，因此，为了促进学生的全面发展，学校教

12、育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。十五，特殊儿童广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种有身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲聋弱智言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。十六，特殊儿童类型1. 智力超常儿童智力超常儿童是指智商超过140的儿童。早慧，或神童2. 弱智儿童弱智儿童是指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童往往存在适应性行为缺陷，及其独立性，社会责任心与年龄和社会期望不符合，柯克将弱智儿童分为三类型：第一，可教育的智力落后，其智商在55-70，第二种，是可训练的智商落后，智商在25-55之间，第三种是

13、严重的智力落后，智商在25以下，往往伴有严重的身体缺陷，如头颅颜面畸形3.学习困难的学生学习困难学生，又称学习障碍，学习困难学生是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。大多有注意障碍，记忆障碍，思维障碍，阅读障碍，计算障碍，拼写和书写障碍等。4.聋哑盲儿童社会交往障碍，特殊性只有在特殊教育措施下，才能接受教育而获得身心发展十七，特殊儿童教育：原则：早期教育原则 补偿教育原则 个别教育原则 系统教育原则形式：1. 随班就读2. 普通班加巡回辅导3. 普通班加资源教室4. 设置特殊班十八，小学生心理发展特点：1.学习开始成为他们的主导活动，通过识字，阅读，写作，小学生从口头语言逐步过渡

14、到书面语言2.思维发展开始从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式；3.自我意识进一步发展，对自我已有一定的评价；4.对道德概念的认识已从直观具体的，比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的，比较本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型1. 学习的心理实质心理学家认为，广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义首先说明，学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的再次，学习是由反复经验而引起的最后，学习导致的变化本身并不具备价值意义综述，学习

15、不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的，2. 人类学习和学生学习本质区别第一， 人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。第二， 人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语音的中介作用而进行的；第三， 人的学习是一种有目的，自觉的，积极主动的过程学生的学习是人类学习的一种特殊形式。它是在教师的指导下。有目的，有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此充实自己的过程。学生学习内容：一是知识，技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康

16、心理的培养。学生学习的特点：一是间接性学习为主，直接性学习为辅；二是组织计划性；三是有效性；四是年龄差异性；五是面向未来性3.学习的一般分类加涅的学习分类美国著名教育心理学家和教学设计专家加涅在学习的条件一书中先后提出了学习层次分类和学习结果分类。学习层次分类：八类学习依次为：一是信号学习，指学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应。二是刺激-反应学习，是指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。三是连锁学习，指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激-反应动作联结。各种动作技能都离不开这类学习。四是言语联结学习。指形成一系列的言语

17、单位的联结，即言语连锁化。五是辨别学习。指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。六是概念学习。指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。例如将直角，锐角等概况为角，就是概念学习，七规则或原理学习。指学习两个或两个以上概念之间的关系，例如物理学中电压=电流强度*电阻第八解决问题学习，指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终目的。4.学习结果分类学习分为5种类型：一智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。指向学习者的外部环境，是学习者能处理外部的信息。二认知策略，调节和控制自己的注意，学习，记忆，思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。三言语信息

18、，表现为学会陈诉观念的能力四动作技能，表现为平稳而流畅，精确而适时的动作操作能力。第五态度，表现为影响着个体对人，对物或对某些事件的选择倾向。5.我国心理学家的学习分类知识的学习，技能的学习，行为规范的学习知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，它是来自反映的对象本身的认知经验技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈动作经验。行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。这种分类的优点是比较符合学校教育的实际和需要，能帮助教育工作者按照同类型学习的特点和规律去指导学生的学习，在研究工作中

19、便于探讨不同类型学习的特点和规律。缺点是容易使知识的学习与能力的学习，知识的学习与行为规范的学习相互脱节。因此，采用这种分类时，要注意到几种学习类型之间的内在联系，并把它们有机的结合起来。第二节联结学习理论1.桑代克尝试-错误说桑代克经典实验桑代克，美国著名心理学家，西方教育心理学的奠基人之一，联结主义学习理论的创始人，著作教育心理学，人类的学习，成人的学习等以动物为对象研究学习过程，小猫纸箱，刺激-反应联结尝试-错误学习的基本规律桑代克根据对动物的研究，提成不三条基本的学习规律（1） 效果律在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者中对刺激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其

20、联结就会增强，而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱（2） 练习律在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大，如果不运用，则联结的力量会逐渐减小（3）准备律在试误学习的过程中，当刺激与反应之间联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼，反之，当此联结不准备实现时，实则感到烦恼。学习理论是第一个系统的教育心理学理论经典条件反射学习理论是俄国生理学家巴甫洛夫通过动物实验提出的3.斯金纳的操作性条件作用论斯金纳，是美国著名的行为主义心理学家，是操作条件作用理论的创立者他认为人和动物行为有两类，应答性行为和操作性行为应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的

21、反射性反应操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应大部分行为通过操作性条件作用建立，操作性条件作用理论4. 斯金纳的经典实验迷箱有机体作出反应与随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用。它能影响以后反应发生的概率5. 操作性条件作用的基本规律-强化操作性行为主要受强化规律的制约。强化也是一种操作，强化的作用在于改变某一反应在将来发生的概率。强化物是指能够提高反应概率的刺激物。强化有正强化和负强化之分。提高反应概率的刺激过程是正强化，所呈现的刺激是正强化物，如儿童做对了某件事得到成人的物质奖励，取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程是负强化，厌恶性刺激是负强化物，家长取消限制儿

22、童看电视的禁令。正负都是可以提高反应的概率程序教学与机器教学是该理论在教育领域中最代表性应用之一第三节认知学习理论1.认为学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激-反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构，学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。苛勒的完形-顿悟说，布鲁纳的认知-结构学习论以及奥苏伯尔的有意义接受学习论是认知主义学习理论的主要代表。2.苛勒的完形-顿悟说经典实验：箱子问题与棒子问题，P35基本内容：一.学习是通过顿悟过程实现的学习是个体 本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作累积或盲目尝试。二学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种

23、心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知最早认知性学习理论，肯定主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能。对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但是其顿悟学习与桑代克的尝试-错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。尝试-错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度的结果。3.布鲁纳认知-结构学习论主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。又称认知-发现说或认知-结构论。（一） 学习观1. 学习的实质是主动地形成认知结构2. 学习包括获得，转化，评价三个过程学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构（二）

24、教学观主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解，所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识，基本方法与基本态度。他认为把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。4.奥苏伯尔的有意义接受学习论美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与有意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习学习是否有意义不取决于学习的方式是发现的还是接受的，而是取决于意义学习的条件，只要符合条件就是意义学习。（一）意义学习的实质所谓意义学习，就是将符合所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观

25、念建立起非人为的和实质性的联系实质性联系是指表达的词句虽然不同，但却是等值的，也就是这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系（二）意义学习的条件意义学习的产生即受到学习材料本身性质的影响，也受到学习者自身因素主观条件的影响从主观条件上看，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当认知结构，其次学习者必须具有积极主动地将符号代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。5.构建主义学习理论是当代学习理论的一场革命认为，学习是学习者主动建构知识的意义的过程，一方面是对新信息的意义的

26、建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是当代教学和课程改革的基础。基本观点1. 知识观知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释，一种假设，不是问题的最终答案2. 学习观学习不熟知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，是主动建构者3. 学生观学生不是空着脑袋进入教室，而是已形成丰富的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的某种解释。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。第四章学习动机第一节学习动机1.动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一个目标的内在心理过程或内部动力。一般具有以下三种功能：一是激活功能：会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某

27、一个目标；三是强化功能，即当活动产生以后动机可以维持和调整活动。2.学习动机学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学生的学习动机是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑的反映。学习动机两个基本成分是学习需要和学习期待互相成为学习的动机系统（1）学习需要学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，包含学习的兴趣，爱好和学习的信念。内驱力也是一种需要，是动态的，从需要的作用上看，学习需要即为学习的内驱力。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要是以下三方面内驱力组成，1. 认知内驱力是一种要求理解事

28、物，掌握知识，系统的阐述并解决问题的需要，是学习的内部动机2. 自我提高内驱力是个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要，它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看做是赢得地位和自尊的根源，这种需要从儿童入学开始，逐渐成为学习需要的重要组成部分3. 附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作，学习搞好的一种需要。随年龄增长，逐渐转化为自我提高动机自我提高和交往的内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。随年龄，性别，个性特征，社会地位和文化背景等因素变化，儿童早期，附属内驱力突出，青年，认知内驱力和自我提高内驱力成学生学习主要动机（2）学习期待与诱因学习

29、期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计，学习期待与学习目标密切相关，但二者又不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的，因此学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一个目标的刺激物称为积极诱因，产生负性行为，即离开或回避某一目标学习期待是静态的，而诱因是动态的，学习期待是学习的诱因4. 学习动机的种类（1） 根据学习动机内容的社会意义，分为高尚动机与低级动机。判断学习动机高尚与低级的标准是看它是否有利

30、于社会和集体。高尚的学习动机核心是利他主义，把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的学习动机核心是利己，自我中心的，学习动机源于自己眼前的利益。（2） 根据学习动机的作用与学习活动的关系，近景的直接动机和远景的间接性动机近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于学习内容或学习结果的兴趣。例如：学生的求知欲望，成功的愿望，对某门学科的兴趣，以及老师生动形象的讲解，教学内容的新颖都直接影响学生的学习动机。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的，如中小学生意思到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，争取在集体的地位和荣誉都属于间接性动机。具有稳定性和持久性（3） 根据学习动机

31、的动力来源，可分为内部学习动机和外部学习动机这是所有动机划分方法中，唯一得到心理学家公认的，对教育实践具有相当重要的应用价值。内部动机是指由个体在需要引起的动机，例如，学生的求知欲和学习兴趣。外部动机是指个体由外部诱因引起的，如某些学生为得到老师或父母的奖励或为避免受到老师或父母的惩罚而努力学习，从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外内部与外部学习动机划分不是绝对的，由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此外界的要求，外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖责任感，义务感或希望得到奖赏和避免受惩罚的

32、意念。因此教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。教师应一方面逐渐使外部动机转化为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。5. 学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果关系不是直接的，往往以学习行为为中介，学习行为不单纯只受到学习动机的影响，它还受到一系列主客观因素，如学习基础，教师指导，学习方法，学习习惯等制约。学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。第二节学习动机理论1.强化理论是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。学习动机强化理论是行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用

33、强化来解释学习的发生，而是用它来解释动机的产生。一般来说，强化起着增进学习动机的作用，如适当的表扬与奖励，获得优秀成绩，取消讨厌的频繁考试等便是强化的手段。惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。强化动机理论就其主要倾向来说，是行为派的学习动机理论。过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定人的自觉性与主动性，因而学习动机理论有较大的局限性2.需要层次理论是人本主义心理学论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛代表认为人的基本需要五种：由低到高：生理需要，安全需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要自我实现作为一种最高级的需要包括认知，审美和创造的需要，它具有两个方面的含义，完整而丰满的人

34、性的实现以及个人潜能或特性的实现。人们进行学习就是为了追求自我实现，通过学习使自己的价值，潜能，个性得到充分而完备的发挥，发展和实现，自我实现是一种重要的学习动机。在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而这些因素成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关系学生的学习，也应关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。（3）成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一个问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得

35、的具有社会意义的动机，是一种主要的学习动机。代表人物：阿特金森，认为个体的成就动机可分为力求成功的动机和避免失败的动机。在教育活动中力求成功者，可以通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，而避免失败者，则要安排少竞争和竞争赛不强的情境，避免在公共场合指责其错误。（4）成败归因理论人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因，美国心理学家维纳对行为结果归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。把活动成败原因即行为责任分为6因素：能力高低，努力程度，任务难易，运气机遇好坏，身心状态和外界环境归因理论价值与实际作用

36、主要表现在：一， 有助于了解心理活动发生的因果关系二， 有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征三， 有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为（4） 自我效能感理论指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，由美国心理学家班杜拉最早提出。人的行为受行为结果因素与先行因素的影响，行为结果因素就是强化，分三种：直接强化，通过外部因素对学习予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的强化形式；二替代性强化，通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。影响自我效能感形成的

37、最主要因素是个体成败的经验。第三节学习动机的培养与激发1. 学习动机的培养（1） 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动，维持，完成的重要条件，并由此影响学习效果。学习动机不仅可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机要想学习上的恶性循环变为良性循环，关键是改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感，改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能的欠缺。教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感，实际教学中注意：一学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功，二课题难度要适当，经过努力要

38、可以完成，否则总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感；三是课题应由易到难，使学生获得成就感；四在某一个课题失败时，可先完成有关基础课题，以使学生下次在原来失败的课题上获得成就感。成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功，既有效地掌握知识和技能。（2） 利用直接发送途径和间接转化途径培养学习动机新的学习需要可以通过两条途径来形成：一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定，更分化的学习需要；二是间接转化途径，即新的学习需要是由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用直接发送途径，主要考虑如何使学生原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定，最重要的学习动机，因

39、此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提高各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。2学习动机的激发（1）创设问题情境，实施启发式教学（2）根据作业难度，恰当控制动机水平美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机激起水平较高，任务难度中等，最佳动机激起水平也适中，任务越困难，最佳动机激起水平越低，这就是著名的多德森定律，教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。学习较容易，尽量使学生集中注意力，紧张，学习复杂困难，应创造轻松自由的课堂氛围

40、。（3） 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（4） 正确指导结果归因，促使学生继续努力就内在性维度而言，学习者将成功或失败归因于自身内在的因素，学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极自我意象，从而避免参与成就性任务，相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度，运气等），则学习结果不会对自我意象产生影响。就可控性维度而言，如果学习者把成就或失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满自信或产生一种犯罪感；反之，把其成功或失败归因于不可控因素（能力，运气，外界环境，身心状态）则会产生感激心情或仇视报复情绪。不同的归因方式会影响主体今后的行为，也可以通过

41、改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。教师指导学生进行成败归因，一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面也应根据每个学生过去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。归因于主观努力，对优差生都有利，优生不过分自傲，继续努力，继续成功，差生不致于过分自卑，进一步努力，争取今后成功。第五章 学习的迁移第一节学习迁移概述1. 什么是学习迁移迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三，触类旁通等即是典型的迁移形式。由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都是以各种方式相互联系起来的。2. 学习迁移学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响

42、。迁移广泛存在于各种知识，技能。行为规范与态度的学习中。比如，加法的学习影响着乘法的学习，而乘法的学习反过来也影响着对加法的重新理解，右手打乒乓球的技能也能促进左手技能的掌握；儿童在家庭中养成的爱劳动的行为习惯也将在学校中表现出来。迁移不仅存在于某种经验内部，而且也存在于不同的经验之间，比如掌握丰富的词汇知识，这将促进阅读技能的提高，而阅读技能的提高又可以促进更多的词汇知识的获得。知识与技能之间存在着相互迁移。迁移表明了各种经验内部及不同经验之间的相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。3. 迁移的种类（1） 正迁移与负迁移这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，而划分的三种

43、类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。负迁移指两种学习之间的相互干扰，阻碍，如汉语拼音的学习干扰英语音标的学习。（2） 水平迁移与垂直迁移这是根据迁移内容的不同抽象和概况水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概况水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，如直角，钝角，锐角，平角等概念之间的关系是并列的，都处在同一抽象和概括层次，各种概念的学习之间的相互影响水平迁移。垂直迁移又称为纵向迁移，指处于不同抽象，概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的抽象和概括水平的上层经验与具有较低的抽象和概括水平的下

44、层经验之间的相互影响。垂直迁移表现两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。前者指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习，如植物，动物等具体概念的理解影响着对生物这一概念的掌握，归纳式学习中经常包含着此类迁移。后者指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习，如角这一概念的掌握对直角，锐角等概念的学习有一定的影响。演绎式学习中经常包含此类学习。（3） 顺向迁移与逆向迁移这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则为顺向迁移。如温故而知新。逆向迁移是指后面的学习影响着前面的学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实

45、，修正，重组或重构等。个体知识结构的不断完善也得益于各种水平的逆向迁移（4） 一般迁移与具体迁移这是根据迁移内部的不同而进行的划分。一般迁移也称普通迁移，非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理，方法，策略和态度等迁移到其他学习中去。如乘法口诀的掌握。具体迁移也称特殊迁移，是一种学习中习得的具体的，特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，如学会写石这个字后，有助于写磊，对于系统掌握某一领域知识非常必要4.迁移的作用首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；其次，迁移是习得的经验得以概括化，系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。最后，迁移规律对于学习者，教育工作者以及有关的培训人员

46、具有重要的指导作用。第二节学习迁移的基本理论一，早期的迁移理论主要包括形式训练说，相同要素说，经验类化说与关系转换说等（一） 形式训练说认为心理官能只有通过训练得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。官能即注意，知觉，记忆，思维，想象等一般的心理能力。对官能的训练如同对肌肉的训练一样，得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去。注重形式，形式训练说认为，迁移是无条件的，自动发生的，由于形式训练说缺乏科学的依据，所以引起一些研究者的怀疑和反对。（二） 共同要素说桑代克等人通过知觉，注意，记忆和运动动作等方面所进行的一系列实验来检验形式训练说，结果发现只有两种情境中有相同要素，成分时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。对形式训练说的否定，仅将迁移视为相同联结的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中的复杂认知活动。（三） 经验类化说贾德的经验类化理论强调慨括化的经验或原理在迁移中的作用，认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。强调慨括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比共同要素进步，但慨括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的