《A类教育心理学教学大纲.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《A类教育心理学教学大纲.doc（16页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、第一章绪论知识要点：教育心理学研究对象的四个要点；教育心理学定义；学习教育心理学的意义；发展的三个时期；桑代克、布鲁纳、布卢姆、加涅、奥苏贝尔等代表人物的贡献和代表著作；教育心理学的发展五个趋势；六种研究方法；学习教育心理学的意义。本章考点教育心理学、六种研究方法的定义，教育心理学研究对象、范围以及发展历程和趋势可作为简答题出现。第一节 学校教育心理学的对象、范围和意义1、学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。2、学校教育心理学的对象：P1-23、教育心理学：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研究学生如何学习，教师如何学习，教师如何帮助学
2、生学习的科学。教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。它是一门具理论性与应用性的学科。4、理解教育心理学要注意四个要点：P1-25、教育心理学的研究范围主要包括：对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识）；学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程）；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素（如学习的动机和兴趣、感知和注意状态、学生自我意识、学生的个别差异）；学习过程及其结果的测量和评定等。学习教育心理学的意义：（1）增加对学校教育过程和学生过程的理解（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础（3）有助于科学地总结教育教学经验（
3、4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。第二节 历史、发展与现状1、教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克著教育心理学开始。1913年，桑代克吧这本书扩展为教育性理学大纲，分为“人的本性”、“学习心理”、“个别差异及其原因”三大卷。2、教育心理学的三个发展阶段：（1）初创时期（1903年20世纪20年代）（2）过渡时期（20世纪30年代-20世纪50年代）（3）发展时期（20世纪50年代-20世纪80年代）3、对教育心理学研究的理论大家：（1）布卢姆。其代表作为教育目标分类、人类的特征与学习，提出“掌握学习”的理论。早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论是他主要
4、的两大贡献。（2）布鲁纳。其代表作教育过程，认知发现学习理论。（3）加涅.学习的条件，研究学习分类的权威。（4）奥苏贝尔.提出有意义言语学习理论。（5）安德森.教育心理学：教和学的科学坚持行为主义观点。4、现状和趋势：P10-11第三节 教育心理学的研究方法1、观察法：是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。应用这种方法，研究者并不根据研究的目的去控制或改变教育过程中的有关条件，因此一般也称其为自然观察法。2、调查法：调查法与观察法不同，它不是直接观察被试者进行某些心理活动时的表现，而是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。3、教育经验总结法：专业研究者
5、同教师一道，从心理学角度对在实践中积累的丰富优秀经验加以总结，有目地的整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。4、自然实验法：是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。5、实验室实验法：是在特设的心理实验室内进行的，由于条件控制得更为完善，所得结果更为准确。6、临床个案法：是对学与教育的个案件详尽的观察、评量与操纵的研究法。第二章 现代心理学的教育观知识要点教育、学校教育、教学、课程的概念；学校教育对学生个体发展影响；学生群体心理特征；教师角色与教师心理；期待效应。本章考点学生群体分类、特点；班集体类型、形成；期待效应（罗森塔尔效应、皮格马利翁效
6、应）第一节 对学校教育现象的心理学认识1、广义的教育：指有系统地影响人的心理发展的一切方面。2、学校教育：指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。传统的教育观认为学校是教育的唯一基础；现代教育观认为学校是为适应社会发展所要求的个人社会化而建立的专门系统组织；其功能既是学校教育的，也是社会的。3、学校教育对学生个体发展的影响：（1）影响学生个体的社会化。个体社会化是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。简言之，也就是使人从生物人变成社会人的过程。（2）影响学生个体心理的发展。“学会学习”是现代人个体发展的关键，“学会学习”就是“学会生存”。4、
7、教学：是企求透导学习的一种活动系统或工作制度。5、课：是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生星湖作用达到教学目的。包括三要素：一般时间、教师和学生、师生相互作用。从过程展开分析，主要由三部分组成：内容输入、师生及学生之间的相互作用、经验输出。6、当前学校教育可能布在以下弊端：P24第二节 教师和学生1、学生群体根据其组成方式及性质，一般可分为两大类：正式学生群体和非正式学生群体。2、正式的学生群体即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织（如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等）正式的学生群体应有共同的目标和行为规范，有集体的活动、共同的感受和一定
8、的组织方式。3、班集体的类型：团结的班集体、散聚的班集体、离散的班集体。4、一个优秀的学生班集体的形成，一般要经过如下过程：组建阶段、形核阶段、形成阶段（核心形成）发展阶段。5、教师怎样才能在课堂教学中利用班集体的作用去提高教学效率呢？美国心理学家史莫克（Schmuck,1975）的建议。P276、非正式的学生群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体（如班级中的“团队”等）。7、非正式学生群体的类型：正面型、消极型、中间型、破坏型；规模；2-7人；一般是男生群体较女生大。8、非正式学生群体的特点：群体内部的一致性、情感依赖性、往往具有较突出的“领袖”人物
9、。9、社会测量法由美国心理学莫雷若提出，后经人改动，步骤如下：填写调查表（问卷）、制作矩阵表、绘帽网络图。10、教师的中心角色为：教员。11、教师的角色有：10种，P36-3812、关于教师期望和教学效果的实验研究，是1968年进行的，实验的主持者是美国心理学家罗森塔尔和贾可布森。13、教师期望效应：（罗森塔尔效应、皮格马利翁效应）P4014、讲台效应：讲台上下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应。它可以起一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者周围。15、我国教师应该具有以下心理特征：P4416、合格教师和优秀教师的品质与技能：P45-5117、课堂师生交往的性质与特点：课堂交往是一
10、种正式交往。课堂交往是一种代际交往。课堂师生交往是“一对多”式交往。18、建立良好师生关系的心理学原则：P54第三章 教育目标和教师发展的心理学分析知识要点教育的最终目标；布鲁纳的教育目标观；教师的责任、未来学校中的师生关系和教师发展的方向；教学目标的心理学理论和方法；本章考点教育的最终目标；学习目标；教学目标的心理功能；教学目标的选择标准；教育目标的分类第一节 教育目标与学生的全面发展1、以人为中心的发展是教育的最终目标；2、珍妮特.沃期的“三重四面”教学目标观；（1）学习的四个层面；自尊、生活技能培训、学习怎样学习、具备特定的基本学术能力、体能好艺术能力。（2）三重目的：学好技能和有关科目
11、的知识；培养综合概念技能；培养个人技能的态度。3、以学生全面发展为中心的教育目标，包含三个基本支柱；学会认识、学会做事、学会生存。4、布鲁纳的教育目标观；（五方面目标）P64-65第二节 教师发展的方向1、教师发展的方向：专业化、人性化2、教师职业专业化是基础教育活动现代化的保证和标志。P683、教师职业人性化：P70第三节 教学目标的心理学理论和方法1、学习目标：即（行为目标）。是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体表述，它主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化。教学目标即课程目标。2、当今学习目标之父是美国俄亥俄州的立大学的泰勒。他主要致力于测试题设计研究。3、教学目标的
12、心理功能：（1）启动功能引火线式。（2）导向功能。（3）激励功能，激励作用=效价期望（4）聚合功能。4、教学目标的选择标准：（1）价值性标准。（2）可能性标准。（3）低耗性标准。（4）丰富性标准。（5）高就性标准。5、学习目标的编写：P766、马杰学习目标模式三要素：行为、条件、标准、ABCD模式。7、教育目标分类。一般将教学目标分为三类：认知的、情感的、心因动作的。（1）布鲁姆认知的教学目标分类分为六项：知识、理解、应用、分析、统合、评审。（2）柯拉斯沃情感的教学目标有五个程序：接受、反应、评价、组织、价值的性格化。（3）齐卜勒心因动作的分类：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语
13、行为。第四章 认识和社会发展与教育知识要点儿童心理发展的一般原理；制约儿童发展心理发展的因素；儿童发展心理发展的年龄特征；皮亚杰认识发展论及教育意义：艾里克森的心理发展理论；柯尔伯格的道德发展理论。本章考点儿童心理发展的方向、趋势、特约因素；认识发展的分期；认识发展论的教育意义。第一节 儿童心理发展的一般原理1、发展：是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。这是一种向着更高级的适应发展的不可逆过程。2、发展的方向与顺序：（1）头一尾梯度：发展尤其是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度，从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚
14、部，这一进展的方向称作头一尾梯度。（2）近末梢梯度：发展是从身体的中心部向末梢部进行的。3、发展的趋势：（1）综合的分化，发展最本质的倾向表现为：分化与整合的过程。（2）平衡化。（3）概念化。（4）社会化。（5）个性化。4、制约儿童心理发展的因素：（1）遗传与环境（2）成熟与学习（3）社会环境因素（4）学校教育因素一主导作用，表现在：P95（5）主观能动因素5、儿童发展的年龄特征：P96第二节 皮亚杰的认识发展论及教育意义1、皮亚杰认识发展理论（1）皮亚杰认为人从他过去的生物方面继承了两种基本行为倾向：组织和适应组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向。适应：调节环境的倾向。平衡：是一个自我调
15、节机制，有助于成长儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。具有组织、适应与平衡这三种行为的素质，成长中儿童就能够通过皮亚杰所谓的同化和顺化这两种结构或机制，把他们的经验转化为知识。同化：儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。（2）皮亚杰认识发展的分期：错误！未找到引用源。感觉运动阶段（出生至两岁）错误！未找到引用源。思维准备阶段（二至七岁）错误！未找到引用源。思维阶段（七岁至十一岁）错误！未找到引用源。抽象思维阶段（十一至十五岁）（3）布鲁纳的儿童思维发展的三个阶段：动作性的、映象性的、象征性的。2、皮亚杰的认识发展分期理论的
16、教育意义：P105错误！未找到引用源。心理及测量专家编制新的智力测验。错误！未找到引用源。课程专家设计各级学校的课程错误！未找到引用源。教师配合教学与学生的智能。第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义1、艾里克森关于人的发展理论是以精神分析原理为基础。2、艾里克森的人格发展的核心是他所称的新生论原理。3、埃里克森认为人的一生经历八个心理社会性发展阶段：（1）信任对不信任-出生至一岁。（2）自主对羞怯、怀疑-两岁到三岁。（3）主动对内疚-四岁到五岁（4）勤奋对自卑-六岁到十一岁。（5）同一性对角色混乱-十二岁到十八岁。（6）亲密和团结对孤立-成年初期。（7）创造性对自我决定-成年初期。（8
17、）完善对厌恶和绝望老年期。第四节 柯尔伯格的道德发展理论1、道德发展的分期：三个阶段六个水平。P1132、柯尔伯格的道德发展理论给予教师的启示：P115第五章 学习的基本理论知识要点学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论。学习、学习的过程；学生学习的分类、学习的意义；刺激-反应的联结学习理论（四种）结构学习理论（两种）。本章考点学习（广义和狭义）、学生学习的特点、桑代克三条基本学习规律、强化的类型好技巧、经典条件反射和操作性条件反射理论、布鲁纳发现学习理论要点、有意义接受学习理论要点布鲁姆的教育目标分类理论、人本主义提出的教学任务，以及各理论的教学应用。第一节 概述1、学习是心理学，特别是
18、教育心理学研究最多，最活跃的一个领域；学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论。2、什么是学习（如何理解学习现象？）广义学习：希尔加德（E.R.Hilgard）等人定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的瓜倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。”如涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”潘菽主编的教育心理学认为：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。”狭义的学习：特指人类的学习。潘菽认为是“在社会生活实践中，以
19、语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。”上述定义的共同之处：错误！未找到引用源。人们都认为凡是学习一定要有变化的发生。错误！未找到引用源。人们已经认识到，由于学习所导致的变化应是相对持久的。错误！未找到引用源。学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。错误！未找到引用源。学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。错误！未找到引用源。学习行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。3、一个学习过程或学习事件的构成要素：学习者、刺激情境、反应。4、学生学习的特点：（1）间接性学习为主，直接性学习为辅。（2）组织计划
20、性。（3）有效性。（4）年龄差异性。（5）学生学习的面向未来的特性。5、学习的意义和作用：（1）学习是有机体适应环境的必要条件。（2）学习能促进心理的成熟与发展。6、学习的分类：（1）我国，一般根据学习内容和结果分类：错误！未找到引用源。知识的学习。错误！未找到引用源。技能的学习。错误！未找到引用源。以思维为主的能力的学习。错误！未找到引用源。道德品质和行为习惯的学习。（2）布鲁姆的教育目标分类：认知领域、情意领域、心因动作领域。（3）加涅的分类：P130第二节 刺激反应的联结学习理论1、刺激反应的联结学习理论最初的代表人物：桑代克。2、桑代克的学习理论（三条基本的学习规律）：（1）准备律：“
21、当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”（2）练习律：练习律包括应用律和失用律。错误！未找到引用源。应用律：“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。”错误！未找到引用源。失用律：“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就地使这个联结减弱。”（3）效果律：“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量的增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。”3、经典条件反射学习理论巴甫洛夫（1）建立的过程：US（无条件刺激） UR（无条件反射）CS（条件刺激）+US无条件刺激） UR（无
22、条件反射）CS+US的重复（强化） URCS CR（条件反射）开始时是US引起UR，然后以CS结合US而引起UR，多次这样的结合（强化），最后CS能引导起与UR高度近似的反射。这个反射叫做条件反射（CR）。（2）几个基本的概念：错误！未找到引用源。消退：条件反射形成后，如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。在消退期间，刺激与反应间所建立联结似乎被破坏了，个体所学到的反应似乎被遗忘了。错误！未找到引用源。恢复：消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出
23、现，这时条件反射可能又会自动的恢复。这种未强化而条件到射自动重现的现象就被称之为恢复。恢复的产生是因为个体经休息后，原有的抑制作用消失所致。错误！未找到引用源。类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（CS1）形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之后（CS2）、之三（CS3）不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。一般而言，同类刺激与原来的无条件刺激相似程度越大，即两者越相似，其类化或代替的可能性也越大。如幼儿因怕鼠，其至怕兔，某人怕蛇而致怕绳等。类化也可被称之为刺激泛化。它对理解条件反射和学习有重大意义。错误！未找
24、到引用源。分化：类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定的刺激产生反应，不类化的现象。错误！未找到引用源。高级条件反射，即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。日常生活中，经典条件反射的现象“望梅止渴”、“一朝被蛇咬，三年怕并绳”等。4、操作条件反射学习理论：斯金纳。（1）建立过程P141（2）主要规律：错误！未找到引用源。假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的要领就会增加。错误！未找到引用源。由于行为效果的强化是使行为频率啬的根本原因，所以通过对有机体的选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。5、社会学习理论班杜拉（1）社会学习理论最突出的
25、特点：错误！未找到引用源。强调观察式学习或替代强化学习。错误！未找到引用源。强调符号强化的作用。（2）社会学习理论：P1436、强化的种类和技巧（1）强化：是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。（2）正强化：增加刺激，增强行为。（3）负强化：较少刺激，增强行为。7、理论的区别和教学运用：P151-1558、程序教学的基本原则：（1）小步子逻辑序列（2）要求学生做出积极反应（3）及时反馈。（4）学生自定步调（5）低的错误率。第一节 认知结构学习理论1、最早明确强调内部心理结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派。2、布鲁纳的认识发现学习理论（1）布鲁纳的认识发现学习理论的观点：错误！未找到引用
26、源。认为学习是一个主动的认识过程。错误！未找到引用源。对儿童心理发展实质的看法。错误！未找到引用源。重视学习过程错误！未找到引用源。强调形成学习结构错误！未找到引用源。强调直觉思维的重要性错误！未找到引用源。强调内部动机的重要性错误！未找到引用源。强调基础学科的早期学习错误！未找到引用源。强调信息提取。错误！未找到引用源。强调基础学科早期学习错误！未找到引用源。强调信息提取错误！未找到引用源。提倡发现学习。（2）布鲁纳认为学习包含几乎同时发生的三种过程，即新知识的获得，知识的转换，检查知识是否恰当和充实。（3）发现学习布鲁纳认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结构，在强调分析性推理的同时注意
27、直觉思维以及激发学习的内部动机等方面，都可体现在一种教学方法中，这就是发现学习。（4）使用发现学习应具备以下条件：P1663、奥苏贝的认识接受学习理论（1）有意义接受学习是学生学习的主要形式（2）有意义学习是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。有意义接受学习就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认识结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。（3）有意义学习的条件错误！未找到引用源。学习材料必须具备逻辑意义。错误！未找到引用源。学习者认识结构中必须具备适当
28、的知识基础。错误！未找到引用源。学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。它类似于学习动机和学习积极性这类东西。（4）有意义学习的类型。代表性学习：代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。代表性学习的主 内容是词汇学习，即学习单词代表什么。概念学习：概念学习既掌握同类事件的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。命题学习：命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。（5）同化就是学习者利用认识结构中原有的有关知识（概念、命题）理
29、解新知识。奥苏贝尔认为，同化也就是所学的新知识与原有认识结构相互作用，原有认识结构包含了新知识并扩大自身，形成更高度分化的认识结构的过程。他还认为，新知识与原有认识结构不是简单的结合；在获得新知识的过程中，不仅要改变新知识，也要改变原有的认知结构。所以，因新旧意义结合而产生的同化形式还可以分为几种具体的模式，而依据同化性质的不同，他又提出了归属（需改变认知结构以容纳新知识）和顺应（或称顺化，不需改变认识结构即可容纳新知识，但要导致认知结构扩大）的概念。（6）奥苏贝尔认为同化模式有以下几种：错误！未找到引用源。下位学习（类属学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就
30、表现为新知识被吸收到原有的认识结构中去，充实了原有认识结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。A派生类属学习：其性质与日常说的演绎学习相同，当新的学习材料作为原先获得知识（概念、命题）的特例，或作为原先知识的证据、例证而加以理解时，便产生了派生类属学习。B相关类属学习：新的材料类属于原有的具有较高概括性的观念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的概念或命题获得意义。如用学到的“笔”的概念来学习“钢笔”的概念。错误！未找到引用源。上位学习（总括学习）：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认识结构组织起来，原有认识结构就成为进行归纳推理的一整套观念。也就是说
31、，当认识结构已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生上位学习。上位学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。在通过上位学习学习概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就具有了意义。其实它就是归纳学习。第二节 发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用：P180第四节 掌握学习和指导学习理论1、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论2、掌握学习的口号和理论，其要点如下：错误！未找到引用源。几乎所有学生（90%以上。智力低下者除外），都能达到掌握90%以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。错误！未找到引用源。一般地以“正态分布”为基础的测验
32、会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价结合总结性评价取代传统的测验方法。（3）掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术，其步骤如下：确定目标；根据目标，设计教材，分成细小的学习单元；小步子学习。每步学习都进行测验，达到掌握后再进入下一步；及时反馈，即通过形成性评价进行反馈；矫正。2、加涅的学习结果分类和指导学习理论（1）加涅的阶梯式学习分类最初分为八类，以后又缩减为五类。*学习的八种阶梯类型信号学习最低层次刺激反应联结学习连锁言语联想学习多重识别学习概念学习原则学习问题解决学习最高层次*五阶段学习分类智慧技能（心智技能）言语信息认知策略态度动作技能（2）加涅的指导学习理论教学就是要
33、教大量有组织的系统化的知识。认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力。教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。（3）加涅提出的指导学习的程序如下：引起动机理解获得保持回忆概括作业反馈第四节 人本主义的学习理论1、人本主义心理学是近三十年兴趣的一种心理学流派，它自认为是在精神分析学派和行为主义学派之外的“第三种力量”2、人本主义的教学原则：（1）教学更多的注重于情感发展而不是知识的获得（2）强调发展自我观念（3）强调交往（4）强调发展价值观3、人本主义的教学目标：（1）增加学生的自我意识和独立性；（2）帮助学生为自己的学习负责；（3）增加
34、创造性；（4）发展对艺术的兴趣；（5）增强好奇心。第六章 学习的迁移、保持和遗忘知识要点迁移的概念和类型；影响迁移的主要原因及促进方法；遗忘规律及克服遗忘的策略；认识结构的概念、三大变量及利用组织者的教学技巧；本章考点迁移、干扰、前摄抑制、多度学习、组快、认知结构；怎样促进学习的迁移；艾宾浩斯遗忘曲线和遗忘规律；遗忘的消退理论好干扰理论；有意义遗忘理论的意义；认知结构三大变量；第一节 学习的迁移 1、迁移：最初来源于桑代克。他把迁移定义为先前的学习对后继学习的影响。现在人们已经认识到这种理解的局限性，而认为迁移是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在
35、学习方法和学习态度的相互影响方面。学习迁移表现最为人们熟知的是在知识和技能的相互影响方面。能举一反三，触类旁通，推广类化。这种现象就是学习迁移。2、学习迁移的种类：（1）根据迁移的性质可以把迁移分为正迁移和负迁移错误！未找到引用源。正迁移：一种学习对别一种学习产生积极的影响。错误！未找到引用源。负迁移：一种学习对别一种学习产生消极的影响。（2）根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移和逆向迁移。错误！未找到引用源。顺向迁移：先前的学习对后继学习的影响错误！未找到引用源。逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。（3）根据前后学习的难度差异，可以把迁移分为垂直迁移和水平迁移。关于垂直迁移和水平迁
36、移的分类主张最初是由加涅提出的。错误！未找到引用源。垂直迁移：难易不同的两种学习之间的相互影响。错误！未找到引用源。水平迁移：难易相同的两种学习之间的相互影响。3、学习迁移现象的理论解释（1）形式训练说：形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。“心的各种成分（官能）是各自分子于的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回乙；利用思维官能从事思维活动。各种官能可能像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。”从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练
37、，以提高各种能力和注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。（2）共同要素论：桑代克（Thorndike）1913年从其实验归纳出共同要素说以解释正迁移作用的原因。根据共同要素说，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。（3）概括化理论：贾德（Judd），1908年提出
38、了解释学习迁移的类化理论。贾德认为，只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的。他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性。贾德的概括化理论强调原则的类推和应用，并不重视两种学习之间是否具有完全相同的因素。（4）关系理论：格式塔心理学家强调迁移概括化理论中的另一元素，他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。苛勒曾用小鸡和一个3岁小孩做实验证明了一点。4、影响学习迁移的主要因素：（1）学习情境的相似性；（2）学习材料的性质；（3）学习活动的多样性；（4）原学习的熟练和理解程度；（5）年龄特征；（6）智力水平5、学习迁移的
39、促进：（1）合理的安排课程与组织教材；（2）提高概括水平，强调理解；（3）课内和课外练习配合，提供应用机会；（4）提供学习方法的指导；（5）培养良好的心理准备状态。第二节 学习的保持和遗忘1、遗忘曲线及规律：（1）遗忘曲线或保持曲线遗忘和保持是一对矛盾的两个方面。在保持过程或保持曲线中也反映出遗忘过程或遗忘曲线。德国心理学家艾宾浩斯（Ebbinghaus.1865）首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发展并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。（2）遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律。2、记忆歪曲现象：指记忆内容的质变或歪曲。常受个人心理特点的影响。一般而论，保持内存变化的倾向是同学
40、习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。3、记忆恢复现象：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。4、遗忘的消退理论：P2305、干扰理论：P230干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；倒摄抑制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。6、克服遗忘的传统策略：错误！未找到引用源。注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍。错误！未找到引用源。加强记忆信心，提供愉快的学习经验。错误！未找到引用源。提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法，错误！未找到引用源。复习，是学习保持和克服遗忘的主要方法。错误！未找到引用源。过度学习指在达到最低限度领
41、会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。错误！未找到引用源。记忆术：它是通过表象化、结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊方法。7、动机性遗忘理论：费洛依德提出了动机遗忘的理论，他称之为压抑理论。8、三种记忆转化模式：P236短时记忆容量组快：4-7。（1）编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。对信息编码的方式经常取决于学习任务的性质。（2）组块就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。9、记忆的加工水平模式P24010、同化论关于意义保持和遗忘的基本假定：P24411、有意义遗忘情景伯运用：P250第三节 认识结构与迁移和保持
42、1、认知结构一般而论就是指头脑里的知识结构。更精确地分析，认知结构有广义和狭义之分。广义的认识结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。2、奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变量（指标）：错误！未找到引用源。可利用性错误！未找到引用源。原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性，错误！未找到引用源。新旧观念的可辨别性。3、组织者指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。这种引导性材料比正式的学习材料更一般、更概括，而且与学习关联，充当新旧知识联系的桥梁。由于它出现在正式学习之前，人
43、们又将其称之为先行组织者，同时，先行组织者的策略就是利用先行组织者控制认识变量的教学技术或教学策略。4、组织者可分为两类。错误！未找到引用源。陈述性组织者，指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最迁当的类属者的组织者。错误！未找到引用源。比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认识结构相似材料的组织者。比较性组织者操纵的变量主要是清晰性和可辨别性；陈述性组织者操纵的变量主要是稳定性。第七章 不同类型的学习知识要点知识的理解、知识技能与能力的关系、解决问题好思维能力培养的主要规律。本章考点态度、动作技能、智力技能、类化、定势、高原现象、功能固着
44、；知识应用的一般过程。第一节 知识的掌握1、理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。2、理解的种类：P2673、理解的水平：字面理解最差水平。解释的理解。批判性理解。创造性理解-最高水平。4、促进理解的方法：（1）通过直观教学，提供丰富的感性材料。（2）引导学生积极思维，提高概括水平。（3）利用变式和比较突出事物的本质特征。变式：就是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。（4）通过语言明确提示概念和原理的内容。（5）使知识具体化，通过应用加深理解。（6）使知识系统化，进一步理解教材。学习中的所谓“触类旁通”，就是知识系统化的结果。要使知识
45、系统化，首先要使学生形成概念体系。5、学生知识应用的一般过程：审题。通过联想，再现有关知识。使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化。做出解题判断并向实践转化。第二节 技能的形成1、技能是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。例如，说话、行走、写字、运算、操作机器等等，都是技能的表现。（1）初级水平的技能只要具有一定的初步知识和一定的练习就可获得（2）高水平的技能则需较丰富的知识经验，而且具有自动化水平。这种水平的技能也称之为熟练技巧（熟练技能）。2、技能的种类：动作技能和智力技能（1）动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。如写字、做体操、操作理化实验等。依据动作技能的复杂
46、程度，动作是否有连续性，可以把动作技能分成非连续性技能和连续性技能。依据是否操纵工具，可以分为操纵工具的运作技能和操纵工具的运作技能。前者如打字、驾车、做木工活等，后者如唱歌、徒手体操、练拳等。（2）智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。它是借助于内部言语在头脑中进行的。如阅读、心算、实验设计等。智力技能又叫认知技能、心智技能。错误！未找到引用源。一般的智力技能是可以广泛应用到许多活动领域的技能，如分析技能、观察技能等；错误！未找到引用源。专门的智力技能是在某种专门的认识活动中形成并得到运用的技能，如下围棋、速算等。3、影响技能形成的因素：起点行为、学习技能的动机、技能的性质、教师示范和说明的状况、与实践结合的程度、强化的状况。4、动作技能形成的阶段：（1）认识和定向阶段（2）初步掌握完整动作阶段（3）动作协调和完善阶段5、智力技能的形成前苏联心理学家加里培林关于智力活动阶段的划分：（1）活动的定向阶段智力的准备阶段：智力技能形成的最初阶段（2）物质活动与物质化活动阶段（3）有声的外部言语