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1、新课程背景下的公共心理学教程复习与练习题绪论一、填空题。1、心理学的研究对象是（心理现象）。2、人的心理现象可以分为（个体心理）和（社会心理）现象。3、心理学有如下五个方面的基本任务：（描述）、（解释）、（预测）、（控制）、（运用）。4、心理学的研究方法有：（系统观察法）、（实验法）、（测验法）、（调查法）。5、（人脑）是心理的器官，人的心理是（人脑）的机能。6、（客观现实）是心理的内容，人的心理是（客观）现实的反映。7、（冯特）于1879年在德国莱比锡大学建立的世界上第一个心理实验室。因此，1879年被视为真正的心理科学历史的开始。8、心理学的研究的方法还有（活动产品分析法）（个案法）（教育
2、经验总结法）。9、心理学发展最有影响的是20世纪初兴起的三大派别是（行为主义学派）、（格式塔学派）、（精神分析学派）。二、判断题。1、个人所具有的心理现象称为心理过程。（X）。2、社会心理与个体心理的关系是共性与个性的关系。（V）。3、注意作为一个特殊的心理状态，始终伴随各种心理过程的而存在。（V）。4、心理学有时也叫做行为的科学，即通过对行为的研究来揭示人的心理现象的规律性。（X）。5、人对客观现实的反映是客观与主观的分离。（X）。6、高度发展的心理（意识）是人的心理区别于动物心理的标志。（V）。7、心理学的任务在于对心理活动的描述、解释、但不能预测和控制。（X）。三、名词解释。1、心理学心
3、理学是研究心理现象的科学。心理学是研究人的心理现象发生、发展规律的科学。人的心理现象可以分为个体心理现象和社会（团体）心理现象。2、个案法对某个学生在较长时间内进行了解，以研究其心理的发展变化。这就是心理学研究方法中的个案法。3、测验法运用测量工具来衡量心理、行为特性的方法。叫做测验法。4、调查法就某一（某些）问题要求被调查者提供个人的想法或做法的信息，以此来分析、推测团体的心理趋向的研究方法，就是调查法。5、系统观察法在预先设置的情境中对可能影响被观测行为的一些变量作适当控制而进行的较为系统的客观观察。四、问答题。1、怎样科学认识人的心理现象？具体地说，人的一切心理活动都是人脑的机能，是客观
4、现实的反映。（1）人脑是心理的器官，人的心理是人脑的机能。现代科学以均可辩驳的事实证明，大脑是心理活动的物质基础，心理活动是大脑的功能。脑是心理的器官。（2）客观现实是心理的内容，人的心理是客观现实的反映。只有在客观现实作用下，人脑接受外来刺激，产生应答性反应，才是心理活动的开始。因此，人的心理是客观现实的反映。同时，由于每个人的经验、心理状态和个性不尽相同，所以每个人大脑的加工作用也不会一模一样具有主观性。反映的这种主观性是人对客观现实的反映，是客观和主观的统一。心理是人脑的机能，是客观现实的反映。同时，人的心理还具有如下两个重要的特性：第一，心理的能动性。第二，心理的社会性。因此，人的心理
5、是人脑对客观现实的主观反映。高度发展的心理（意识）是人的心理区别于动物心理的标志。2、研究心理学的主要方法有哪些？研究心理学的主要方法有：（1）系统观察法。在预先设置的情境中对可能影响被观测行为的一些变量作适当控制而进行的较为系统的客观观察。（2）实验法。实验法是严格控制或创设一定的条件来引起某种心理现象以进行研究的方法。（3）测验法。运用测量工具来衡量心理、行为特性的方法。（4）调查法。就某一（某些）问题要求被调查者提供个人的想法或做法的信息，以此来分析、推测团体的心理趋向的研究方法。心理学研究的方法还有活动产品分析法、个案法和教育经验总结法等。3、心理学对未来师范生的教育实践有何意义？（1
6、）心理学有助于师范生了解未来教育对象的实际。（2）心理学直接有助于提高和加强师范生在未来的教书育人工作中的自觉性、针对性和技巧性。其一，学习心理学有助于提高工作的自觉性，克服工作的盲目性。其二，它有助于加强教书育人工作的针对性。其三，它有助于提高教书育人工作的技巧性。4、如何理解心理学的基本任务？心理学有如下五个方面的基本任务：（1）描述：报告什么真正发生了，即得到事实和占有材料，主要解决人的心理是“什么”的问题。（2）解释：找出出现某种心理现象的原因，主要解决人的心理和行为“为什么”发生的问题。（3）预测：对心理与行为的趋向做出判断。（4）控制：即通过一定的手段去影响人的心理与行为。（5）运
7、用：即运用心理学的原理去提高生活质量。归纳说来，心理学的任务是对心理活动的描述、解释、预测、控制和运用。第一章 心理学对人性的看法。一、填空题。1、现代心理学面对人性问题总体上主要有两种研究取向（科学主义心理学）和（人文主义心理学）。2、现代心理学对人性的误读有（否认人的主观能动性）、（物化的人性）、（摇摆的人性）、（神化的人性）。二、问答题。1、如何理解现代心理学各研究取向的人性观？（1）生物学取向可移植的记忆。（2）行为主义取向橡皮泥似的孩子。（3）认知主义取向模仿计算机的人。（4）精神分析取向魔鬼驱使的奴隶。（5）人本主义取向塑造自己灵魂的工程师。2、后现代心理学对人性的理解主要有哪些方
8、面？（1）现代心理学对人性的误读可概括为以下几个方面。第一，否认人的主观能动性。第二，物化的人性。第三，摇摆的人性。第四，神化的人性。（2）后现代心理学对人性的理解可从以下几方面说明。第一，强调人的去中心化。第二，强调人的多元性。第三，强调人的独特性和差异性。第四，强调人的主体性和创造性。第二章 心理学和人性观与教育。一、填空题。1、基于“一切为了每一位学生的发展”的学生观，学生应是（发展着）的人，是（独特的人），同时也是（独立意义）的人。2、“一切为了每一位学生的发展”的理念可表达为三个“关注”：（关注每一位学生）、（关注学生的情感生活和情感体验）、（关注学生的道德生活和人格养成）。3、行为
9、主义的教育思想忽视了学生的（创造性）及其（人格）方面的教育和发展。4、人本主义教育思想过分强调学生的自由，忽视了（教师）的指导作用，它在一定程度上也忽视了（知识）的教学和学习。二、判断题。1、教师并非是知识的权威。（ V ）。2、就师生而言，只有学生才是发展中的人。（ X ）。3、就师生而言，学生是学习者，教师只是教育者。（ X ）。4、教师不再是“人类灵魂的工程师”。（ V ）。5、教师是“平等中的首席”。（ V ）。6、学生是责权客体。（X ）。三、问答题。1、心理学人性观对当代教育有哪些启示？心理学人性观对当代教育的启示。（1）每个人都是独特的、丰富多彩的。（2）第个人都是自主选择的。（
10、3）每个人都是情感动物。（4）每个人都是有潜能的。（5）每个人都是发展着的。（6）每个人都具有创造性。2、我们应具有怎样的学生观？基于“一切为了每一位学生的发展”这一核心理念，新课程改革如何看待学生？（1）学生是发展着的人。把学生看成是发展的人，包含以下几个含义。第一、学生的身心发展是有规律的第二、学生具有巨大的发展潜能。第三、学生是处于发展过程中的人。（2）学生是独特的人。把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义。第一、每个学生都是完整的人。第二、每个学生都有自身的独特性。第三、学生与成人之间存在着巨大的差异。（3）学生是具有独立意义的人。把学生看成是具有独立意义的人，包含以下几个基本含义
11、。第一、每个学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。第二、学生是学习的主体。第三、学生是责权主体。3、我们应有怎样的教师观？基于“一切为了每一位学生的发展”这一核心理念，新课程改革如何看待教师？（1）教师并非是知识的权威。（2）教师是发展中的人。（3）教师是促进者。（4）教师是学习者。（5）教师是学友。（6）教师不再是“人类灵魂的工程师”。（7）教师是“信息平台”。（8）教师是“生生不息的奔河”。（9）教师是应战者。（10）教师是“常青树”。（11）教师是“平等中的首席”。（12）教师是“人生的引路人”。4、如何理解学生是发展着的人？把学生看成是发展的人，包含以下几个基本含
12、义：（1）学生的身心发展是有规律的。我们应掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。（2）学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生应充满信心。（3）学生是处于发展过程中的人。学生是一个不成熟的人，是一个正在成长中的人。这意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。5、如何理解学生是独特的人？把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义。（1）每个学生都是
13、完整的人。学生并不是单纯的、抽象的学习者，而是有着丰富个性的、完整的人。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。（2）每个学生都有自身的独特性。每个学生由于遗传、社会环境、家庭条件和生活经历不同，形成了个人独特的“心理世界”。他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等各不相同、各有侧重。“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征。（3）学生与成人之间存在着巨大的差异。学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。在教育中，应当把成人当作成人来对待，把儿童当作儿童来对待和教
14、育。6、如何理解学生是具有独立意义的人？把学生看成是具有独立意义的人，包含以下几个基本含义：（1）每个学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。教师应使自己的教育和教学适应学生的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志加强给学生，而且连自己的知识也不能强加给学生。（2）学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理或掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、
15、分析、思考，从而使他们自己明白事理、掌握事物发展变化的规律。第三、学生是责权主体。从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担一定的法律责任，是一个法律上的责权主体；也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，是伦理上的责权主体。第三章 认知过程。一、填空题。1、注意是（心理活动对一定对象的指向和集中）。2、（指向性）和（集中性）是注意的基本特征。3、注意按有无目的和意志努力程度的不同，可把注意分为（无意注意）和（有意注意）。4、注意的特征有（注意的广度）、（注意的稳定性）、（注意的分配）、（注意的转移）。5、感觉反映事物的（个别属性），知觉反映事物的（整体）。6、
16、心理学上把对适宜刺激的感觉能力称为（感受性）。7、感受性变化主要有以下几种情况（感觉适应）、（感觉对比）、（感觉的抽象作用）。8、知觉的特性表现为：（知觉的整体性）、（知觉的选择性）、（知觉的理解性）、（直接的恒常性）。9、绝对感受性和绝对感觉阈限两者在数值上成（反比）。10、（记忆）是过去经验在人脑中的反映。11、一个完整的记忆过程包括（识记）、（保持和遗忘）、（再认或回忆）三个基本环节。12、（识记）是识别和记住事物，从而获得经验的过程，它是记忆的最初阶段。13、识记具有不同的类型。根据有无预定目的，可把识记分为（无意识记）和（有意识记）。14、（保持）是在识记的基础上，巩固已获得的知识经
17、验的过程。（遗忘）是与保持相反的过程。15、关于遗忘的原因的解释，主要有以下几种理论：（衰退说）、（干扰说）、（动机说）和同化说。16、（再认或回忆）是识记、保持的结果和表现，是整个记忆过程的最后一个环节。17、根据信息编码方式，贮存时间的不同，把记忆过程分为三个基本阶段：（感觉记忆）、（短时记忆）、（长时记忆）。18、感觉记忆又叫（感觉登记），视觉约在（1-2秒）之内，对听觉信息而言，约在4秒内。19、（短时记忆）指信息保持在一分钟以内的记忆。20、只有那些受到注意的信息才能进入记忆系统的第二阶段，即（短时记忆）。21、思维是对客观现实间接的、概括的反映。（间接性）和（概括性）是思维的两个重
18、要特征。22、根据思维过程中的凭借物的不同，可把思维分为（动作思维）、（形象思维）和（抽象思维）。23、根据思维过程的方向或答案的数目，可把思维分（集中思维）和（发散思维）。24、根据思维过程的逻辑性，可把思维分为（直觉思维）和（分析思维）。25、问题解决分为以下四个阶段：（问题表征）、（选择操作）、（实施操作）、（评价当前状态）。26、（定势）是由先前活动形成的，并影响后继活动的一种准备状态。27、所谓动机水平是指（对问题解决的迫切程度）。28、皮亚杰把思维发展分成四个阶段：（感知运动）阶段、（前运算）阶段、（具体运算）阶段、（形成运算）阶段。二、选择题1、任何心理活动的进行，都必须有（3）
19、的参与。（1）感觉 （2）知觉 （3）注意 （4）情感。2、（1）是注意的基本特征。（1）指向性和集中性 （2）分析和综合 （3）概括性和抽象性 （4）多样性和复杂性。3、成人一般只能认清8-9个黑色圆点，指的是注意的（4）。（1）稳定性 （2）分配 （3）转移 （4）广度。4、中学生的注意能轻松而稳定地保持（4）左右。（1）10分钟 （2）20分钟 （3）30分钟 （4）40分钟。5、同一感受器在不同的刺激作用下而使感受性发生变化的现象叫（2）。（1）感觉适应 （2）感觉对比 （3）感觉相互作用 （4）联觉。6、同一感受器受同一刺激的持续作用使感受性发生变化的现象叫（1）。（1）感觉适应 （
20、2）感觉对比 （3）感觉相互作用 （4）联觉。7、几个不同的感受器发生相互作用而使感受性发生变化的现象叫（3）。（1）感觉适应 （2）感觉对比 （3）感觉相互作用 （4）联觉。8、短时记忆的容量有限，一般认为是（2）个组块。（1）52 （2）72 （3）92 （4）102。三、名词解释。1、随意注意（有意注意）它是一种预定的，在必要时需要做出意志努力的注意。2、感知感觉和知觉都是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的反映。不同的是，感觉反映事物的个别属性，知觉反映事物的整体。正因为感觉和知觉的关系如此密切，所以通常把它们合称为感知。3、记忆记忆是过去经验在人脑中的反映。4、同化说认为遗忘是知
21、识的组织和认知结构简化的过程。5、艾宾浩斯遗忘曲线对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。他以自己为被试，用无意义音节作识记的材料，以重学时所节省的时间或次数为指标，研究了遗忘的过程。根据测量所得数据，他绘制了一条曲线，即心理学上著名的艾宾浩斯遗忘曲线。该曲线表明：遗忘的进程是不均衡的，在识记后的最初一段时间内遗忘得很快，随着时间的推移，遗忘逐渐缓慢下来。6、思维思维是对客观现实间接的、概括的反映，它所反映的是同一类事物的共同的、本质的特征和内在联系。7、定势是由先前活动形成的，并影响后继活动的一种准备状态。四、问答题。1、感觉的一般规律有哪些？心理学上，把对适宜刺激的感
22、觉能力称为感受性，它是以感觉阈限的大小来度量的。所谓感觉阈限是指能引起感觉的持续一定时间的最小刺激。人的每一种感觉的感受性和感觉阈限，都有两种形式即绝对感受性和绝对感觉阈限，差别感受性和差别感觉阈限。绝对感受性是指感觉出最小刺激量的能力，绝对感觉阈限是指刚刚能引起感觉的最小刺激量，这两者在数值上成反比关系。人的感受性并不是一成不变的。由于某种因素的作用，感受性会出现暂时提高或降低的现象，称为感受性的变化。感受性的变化，主要有以下几种情况：（1）感觉适应。指同一感受器受同一刺激的持续作用而使感受性发生变化的现象。“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”，说的就是嗅觉的适应。其他的，
23、还有视觉的适应。（2）感觉对比。指同一感受器在不同刺激作用下而使感受性发生变化的现象。感觉对比有两种：同时对比和继时对比。（3）感觉的相互作用。指几种不同的感觉发生相互作用而使感受性发生变化的现象。如牙痛会因为强烈的噪音而更加厉害，用凉水擦脸会提高视觉的感受性等。此外，人的感受性还可以通过练习得到提高。这在感觉缺陷者和专门从事某种特殊职业者身上表现得特别明显。2、感知规律在教学中的如何运用？提高直观教学的效果，就必须根据感知规律，正确组织直观教学。（1）根据感知规律，作用于感官的刺激必须达到一定强度，才能引起清晰的感知觉。因此，在教学活动中，无论是板书、挂图、实物模型的大小，还是教师讲课声音的
24、高低，都必须适当，以便使全体学生都能看得清听得明。（2）根据知觉的整体性，时空上接近和相似的刺激易于构成一个整体为人们所感知。因此，教学内容应分节分段，教师讲课应有间隔和停顿，教师板书应注意空间布局和排列顺序。（3）根据知觉的选择性，对象与背景间的差别越大，越容易被感知。因此，教师在制作教具、绘制图表、进行演示实验以及板书时，就要增大对象与背景之间的差别，使学生获得鲜明清晰的印象。（4）根据知觉的理解性，言语指导在理解知觉对象中具有重要作用，它可以使人们的感知更加迅速、完整和准确。因此，在直观教学中，教师必须伴以言语的解释或说明，把直观和言语很好地结合起来，使学生迅速理解感知对象。（5）根据感
25、知的协同律，个体对客观事物的感知，常常是通过多种分析器协同活动实现的。因此，为了使学生产生完整、准确的知觉，教师要尽可能使学生的眼、耳、口、鼻、手等多种感官协同参与活动，这样将大大提高直观的效果。（6）根据感知的活动律，活动的对象较之静止的对象更容易被感知。因此，教师在制作和使用教具时，应尽可能变静为动，变死活。3、产生遗忘的原因是什么？关于遗忘的原因的解释，主要有以下几种理论。（1）衰退说。认为遗忘是记忆痕迹随时间推移而消退的结果。它比较符合人们的日常生活经验，但难以用实验证实。（2）干扰说。认为遗忘是识记和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。其最明显的例证是前摄抑制和倒摄抑制。（3）动机说。认
26、为遗忘是由于受到某种动机的作用所致。人们常常不愿回忆痛苦、可怕的经历，而将一些记忆信息排除在意识之外。（4）同化说。认为遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。当人们学到了更高级的概念与规律后，就以此代替低级的观念，使低级观念简化，从而减轻记忆负担。总之，遗忘的原因是多方面的。上述每一种理论都能解释遗忘的部分现象，但不能解释所有的遗忘现象。因此对遗忘的原因，应当把上述理论综合起来加以解释。4、记忆规律在教学中的如何运用？记忆有其本身的基本过程和规律，提高记忆效果，应从这些规律入手。（1）善于识记，增进记忆。识记是记忆的开端，识记的效果直接关系到记忆的效果。为了促进识记，教师除了根据不同识记类型的
27、特点组织教学外，指导学生掌握以下识记方法无疑是有益的。第一，直观形象法。由于直观形象的材料比抽象的材料容易记住，所以在识记抽象材料时，若能将其直观形象化，就可增强识记效果。第二，分类记忆法。分类记忆有助于将凌乱的材料变为有条理、系统的材料，以便日后搜索提取。第三，谐音记忆法。借助谐音，赋予材料以引人入胜的意义，往往可以收到简便易记而经久不忘的效果。第四，歌诀记忆法。把识记对象编成合辙押韵的歌诀，能收到极好的记忆效果。例如，把中国历史朝代编为：“唐尧虞舜夏商周，春秋战国乱悠悠。秦汉三国晋统一，南朝北朝是对头。隋唐五代又十国，宋元明清帝王休”。由于整齐有韵，极易记忆背诵。第五，联想记忆法。建立识记
28、材料之间以及它们和已有经验之间的某种或多种联系，可大大提高记忆效果。（2）科学复习，克服遗忘。对识记过的材料进行重复学习，是巩固识记效果，防止遗忘的关键一环。因此，教师应指导学生进行科学合理的复习。第一，及时复习。根据遗忘规律，遗忘的进程是先快后慢，因此在学习后很短的时间内就应组织复习。第二，分散复习。分散复习有助于减少前后两种学习材料的相互干扰引起的抑制作用，避免学习时间太长造成的疲劳，尤其适合于分量多、难度大的学习材料。第三，复习多样化。单纯反复的复习不仅单调枯燥，还易形成疲劳。所以，在复习时应充分调动各种感官参与，采取练习、讨论、提问等多种形式，并把反复阅读和尝试回忆结合起来，提高记忆效
29、果。第四，适当过度学习。如果以一次完全正确回忆或再现的学习程度为100%，那么150%的过度学习是提高记忆效果的最经济有效的选择。当然，识记和保持的效果最终还需通过回忆或再认才得以表现。因此，“忆”与“记”当属同等重要。要确保学生“忆”的效果，让学生学会利用各种或再认的线索，保持良好的心态，都是重要的。5、问题解决过程经过哪些阶段？问题解决过程分为以下四个阶段。（1）问题表征。就是问题解决者将问题的任务领域化为问题空间，这是问题解决的起始阶段。（2）选择操作。在这个阶段，问题解决者选择用来改变问题起始状态的操作。（3）实施操作。（4）评价当前状态。6、影响问题解决的因素有哪些？影响问题解决的因
30、素众多，这里仅介绍其中主要的几种。（1）知觉情境。解决问题往往受到刺激模式造成的知觉情境的影响，因此有时需要摆脱知觉情境的束缚，才能顺利解决问题。（2）功能固着。个体在解决问题时往往只看到某种物体普通的功能，而看不到其他可能有的功能。这种在功能上限定事物的功能或用途的思维称为功能固着。（3）定势作用。定势是由先前活动形成的，并影响后继活动的一种准备状态。（4）原型启发。原型指对解决问题能起到启发作用的事物。（5）动机水平。是指对问题解决的迫切程度，它决定于被主体解决问题的需要所诱发的情绪状态。7、简述皮亚杰认知发展的阶段论。皮亚杰认为，在个体出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用过
31、程中不断重构，表现出不同的质的特点。他把思维发展分成四个阶段。（1）感知运动阶段（0-2岁）。儿童在这一阶段的主要认知结构是感知运动格式。借助这种格式，儿童可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。（2）前运算阶段（2-7岁）。与前一阶段的儿童对当前感知到的事物施以实际动作进行思维相比，这一阶段的儿童开始从具体动作中摆脱出来，可以凭借象征性格式在头脑里进行“表象性思维”。（3）具体运算阶段（7-11岁）。儿童的认知结构已从上一阶段的象征性格式演化为运算格式，其思维具有内化性、可逆性、守恒性以及整体性等特点。这个阶段的标导是守恒观念的形成。（4）形式运算阶段（11-15岁）与上一阶段相
32、比，该时期的思维更具有灵活性、系统性和抽象性。儿童的思维不再局限于可观察可表象化的事物上，而是能够着眼于抽象概念上，作逻辑式的推理。第四章 认知学习。一、填空题。1、现代认知心理学把个体的知识分为两类（陈述性知识）和（程序性知识）。2、（陈述性）知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。3、加涅认为，学习是以下三系统协同活动的过程：（加工系统）、（执行控制）、（预期）。4、皮连生认为知识学习过程可以分为以下几个阶段：（习得阶段）、（巩固和转化阶段）、（迁移和应用阶段）。5、迈克卡（Mckeachie）等人对学习策略的成分进行了总结，认为学习策略包括（认知策略）、（元认知策略）、（资源管理策略）。
33、6、元认知由三种成分组成（计划策略）、（监视策略）、（调节策略）。7、迁移是（一种学习对另一种学习的影响）。8、根据迁移的影响效果，可分为（正迁移）和（负迁移）。根据迁移的影响顺序，可分（顺向迁移）和（逆向迁移）。根据迁移发生的方向可分为（横向迁移）和（纵向迁移）。根据迁移的内容，可分为（特殊迁移）和（普通迁移）。9、奥苏贝尔认为在有意义学习中，学习者原有认知结构的特征总是影响新的迁移的关键因素，这些特征有：（可利用性）、（可辨别性）和（稳定性）。二、选择题。1、主要用于回答是什么、为什么和怎么样的问题的知识是（1）。（1）陈述性知识 （2）程序性知识 （3）策略性知识 （4）经验性知识。2、
34、主要用来解决做什么和怎么做的知识是（2）。（1）陈述性知识 （2）程序性知识 （3）策略性知识 （4）经验性知识。3、整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的更高水平的信息加工策略，这是（3）。（1）复述策略 （2）精制策略 （3）组织策略 （4）经验。4、将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略是（2）。（1）复述策略 （2）精制策略 （3）组织策略 （4）经验。三、名词解释。1、知识从心理学的观点看，知道是个体头脑中的一种内部状态。2、陈述性知识是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用于回答是什么、为什么和怎么样的问题。3、程序性知
35、识是难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。4、学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，用以调节个人学习行为和认知活动的一种抽象的、一般的方法。5、认知主要是指人脑对信息的加工过程，如对信息的编码、转换、贮存。6、元认知就是对认知的认知。具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。7、迁移迁移是一种学习对另一种学习的影响。四、问答题。1、如何理解知识这一概念？从心理学的观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态。现代认知心理学把人的认知过程假设为信息加工的过程，信息加工的结果就是获得按一定方式贮
36、存的信息，就是获得了知识。皮连生认为知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。2、现代认知心理学是如何进行知识分类？现代认知心理学把个体的知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用于回答是什么、为什么和怎么样的问题。程序性知识是难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。在现代认知心理学中，知识的概念是广义的，不仅从一个人知道什么来判断他是否有知识，还从他会做什么、如何做来判断他是否有知识。在这里，掌握了知识即是发展了能力。3、教师如何根据学习的不同需要来设计教学活动？（1）促进知
37、识的理解。学习的第一阶段，是新材料习得意义阶段，教学设计的关键是吸引学生的注意，激活学生的原有的有关知识。对教师来说，尤其值得注意的是程序性知识的学习。（2）知识学习的第二阶段，对陈述性知识来说，主要是进一步巩固新的意义以免发生遗忘。这时教师应指导学生进行合理复习，教给学生有效的复习和记忆策略。对程序性知识来说，这一阶段要完成由陈述性知识向技能的转变，变式练习是其中的关键。（3）测量与评价学习结果。知识学习的第三阶段，对学习者而言，是知识的迁移和运用，对教学过程而言，是进行学习结果的测量和评价。教师应针对不同类型的知识，采用不同的指标，设计不同的问题情境，才能获得真实可信的评价结果。4、学习策
38、略有哪些成分？迈克卡等人对学生策略的成分进行了总结。认为学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理。5、策略学习有哪些特殊性？教师应注意策略性知识学习具有如下的特殊性。（1）学习策略是难内部认知活动调控的技能，它所涉及的概念和规则反映人类自身认识活动的规律。（2）学习策略所涉及的概念和规则一般都有较高的概括性，在应时有很大的灵活性。（3）策略的学习和运用受儿童元认知发展水平的制约。（4）策略的学习与使用更依赖于学生的动机水平。6、学习策略的教学应注意哪些方面？策略教学的目的在于提高学生的学习能力，也就是促使其最终自觉、灵活、有较地在各种实际情境中使用学习策略。为了实现这一目的，结合策略性知识学
39、习的特殊性，在教学中应注意。（1）要善于把学习策略外显化、程序化。（2）提供足够的教学时间。（3）把具体策略的教学了认知能力的培养结合起来。（4）引导学生评价训练的有效性。（5）结合具体的学科内容教授学习策略。7、如何根据迁移原理来有效组织教学？（1）精选教材内容，促进普遍迁移。学科中的基本知识具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应、其迁移价值较大。所以，教师应把基本概念和原理作为教学的重点内容。（2）改进教材的组织和呈现方式，塑造良好的认知结构。教材的组织要注重各构成要素之间科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在联系，教材的呈现也要注意前后衔接，既要防止相互干扰、机械重复，又要防止各
40、部分之间相互割裂、支离破碎。（3）教授学习策略，提高学习能力。研究表明，认知策略和元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移意识。第五章 智力与创造力。一、填空题。1、影响智力发展的因素很多，在诸多因素中，（遗传）、（环境）、（教育）、个体实践及其（主观）努力是主要因素。2、创造力定义为（人们根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产物的能力）。3、创造性思维是创造力的核心，（灵感）是创造过程的一种状态，（创造）人格是创造力的必要条件。4、为了克服比率智商的弊病，韦克斯勒提出了一种新的智商计算方法，称为（离差智商）。5、斯坦福一比奈测验的结果采用
41、（智商）来表示，就是（心理年龄）与（生理年龄）的比值再乘以100所得到的一个数值，也称之为（比率智商）。6、（流畅性）（变通性）（独特性）是衡量发散思维水平的三个主要指标。二、选择题。1、智力由一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）构成。这是（3）的智力理论。（1）瑟斯顿 （2）吉尔福特 （3）斯皮尔曼 （4）阜南。2、多元智力理论是（4）提出的。（1）斯腾伯格 （2）吉尔福特 （3）斯皮尔曼 （4）加德纳。三、名词解释。1、智力是多种相对独立能力的综合体，主要包括学习能力、适应能力和解决问题能力等。2、多元智力理论美国心理学家加德纳认为，智力不是一种能力而是一组能力，各种能力不是以整合的形式
42、存在，而是以相对独立的形式存在。每个人身上都同时拥有相对独立的八种智力。这八种智力在每个人身上以不同方式、不同程序组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳提出的八种智力是：言语智力、逻辑数理智力、视觉空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际智力、自我内省智力、认识自然智力3、项目学习是指教师指导学生对真实世界的某一问题进行深入研究的活动，具体表现为构想、验证、完善、制作产品。4、创造力人们根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产物的能力。叫做创造力。5、灵感是个体在创造过程中，突然产生某种新颖的现象、概念或思想的心理状态。创造往往来自突然出现的灵感。6、头脑风暴
43、法头脑风暴法是产生创造性观念的一种重要方法。这种方法是让小组的成员对特定的问题进行自由联想，通过相互启发、激励，进一步引发更多更好的联想，从而产生许多设想和方法，从中获得具有创造性的解决问题的途径。四、问答题。1、如何理解智力？智力是一个复杂而颇有争议的概念，至今尚未有定论。当代大多数心理学学都倾向把智力看作是多种相对独立能力的综合体，主要包括学习能力、适应能力和解决问题能力等。2、有哪些智力理论？自20世纪以来，心理学家从不同角度对人的智力进行了广泛的研究，形成了种不同的智力理论。（1）传统智力理论。具有代表性的传统智力理论主要有。第一，斯皮尔曼的二因素论。英国的心理学家斯皮尔曼认为，智力由
44、一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）构成。第二，瑟斯顿的群因论。美国心理学家瑟斯顿认为，智力是由计算、词的流畅、言语意义、推理、记忆、空间知觉和知觉速度七种基本心理能力构成，这七种因素的不同组合，便构成个体独特的智力结构。第三，吉尔福特的三维智力结构模型。美国心理学家吉尔福特认为，智力结构应从操作、内容和产物三个来考虑。第四，阜南的智力层次结构模型。英国的心理学家阜南认为，构成智力的各种因素是按层次排列的。（2）现代智力理论。第一，斯腾伯格的三元智力理论。美国心理学家斯腾伯格认为智力是一种多元的复杂系统。他提出了智力有三种成分，即成分智力、经验智力和背景智力。第二，加德纳的多元智力理论。美国
45、心理学家加德纳认为，智力不是一种能力而是一组能力，各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。每个人身上都同时拥有相对独立的八种智力。这八种智力在每个人身上以不同方式、不同程度组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳提出的八种智力是：言语智力、逻辑数理智力、视力空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际智力、自我内省智力、认识自然智力。3、影响智力发展的因素有哪些？影响智力发展的因素有很多，在诸多因素中，遗传、环境、教育、个体实践及其主观努力是主要因素。遗传因素是智力发展的生物前提和自然条件，决定智力发展的可能范围。环境因素在个体的智力发展中具有重要意义，它影响和制约着个体智力发展的程
46、度。家庭环境对儿童智力发展也有显著的影响。学校教育是影响儿童智力发展的另一个重要因素。此外，个体的主观努力和实践活动也是影响儿童智力发展不可忽视的因素。遗传因素是智力发展的背景，它决定了智力发展的潜在可能范围；而环境、教育、个体实践及主观努力等后天因素则决定了智力发展的程度。4、智力发展有哪些特点？（1）智力发展的一般趋势。人的智力是随年龄的增长而发展变化的。智力发展的速度是不均衡的，一般经历增长、稳定和衰退三个阶段。心理学家贝利对智力发展的研究结果进行分析，并绘制了智力发展的年龄曲线，该曲线表明：13岁以前智力发展呈直线上升，以后逐渐缓慢发展，25岁时达到最高峰，26-36岁保持高原水平，3
47、6岁以后呈下降趋势。（2）智力发展的稳定性和可变性。智商在短期内有一定的稳定性，时间越长，环境和教育条件变化越大，智商发生变化的可能性也就越大。（3）智力发展的差异性。个体智力的发展受遗传、环境和教育等多方面因素的影响，由于这些因素对不同个体的影响程度不同，智力的发展也不相同。人的智力差异主要表现在以下几个方面：第一，智力发展的水平差异。国内外研究表明，人的智力存在水平上的差异。智力水平在全人口中的分布呈两头小，中间大的正态分布，即智力超常和智力低下的人占少数，中等水平智力的人占绝大多数。第二，智力发展的类型差异。加德纳的多元智力理论认为，每个人在不同程度上拥有八种智力，这八种智力在个体身上的发展水平是不同步的，有些人在某些智力不有较高水平，在另一些智力上则水平较低，不同智力的组合表现出个体之间的智力类型差异。第三，智力发展的速度差异。智力发展的速度差异指智力表现的早晚。