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1、第二章对外汉语教学基础论第一节第一语言教学与第二语言教学第二节第二语言教学法的主要流派第三节汉语作为第二语言的教学特点第四节对外汉语教学与其他学科的关系第一节第一语言教学与第二语言教学一、第一语言和第二语言二、第二语言教学三、第一语言与第二语言教学的异同一、第一语言和第二语言（一）第一语言（二）第二语言(一)第一语言1第一语言和母语2第一语言和本族语3第一语言的获得1第一语言和母语（1）第一语言（2）什么是母语（3）第一语言和母语的关系（1）第一语言(first1anguage)是指一个人出生之后最先接触并获得的语言。一个人的第一语言通常是他的母语。（2）什么是母语 对这个问题目前还存在着不同
2、的看法。母语是指“一个人最初学会的一种语言，在一般情况下是本民族的标准语或某一种方言”。这个意思通常被译作“motherlanguage”。母语是“指本民族的语言”。这个意思通常被译成“nativelanguage”。母语还可以解释为“一个语系中作为其他语言共同起源语的语言”，如拉丁语被认为是法语、意大利语、罗马尼亚语等所有罗曼语的母语。这个意思则通常被译成“parentlanguage”。我们认为，母语就是指父母乃至多代以前一直沿用下来的语言，母语具有继承性，它体现了人们世代的语言关系。一个人出生之后通常是使用并继承了母语，母语通常也就成为他的第一语言。（3）第一语言和母语的关系 一个人从小
3、接触并获得的第一语言一般都是从父母一辈习得的，他继承了前辈的语言“母语”，这是最常见的情况，因此，人们通常把第一语言和母语等同起来。其实尽管第一语言与母语之间的关系十分密切，但二者也有所区别。区别 第第一一语语言言和和母母语语是是两两个个不不同同的的概概念念，第一语言可能是母语，也可能不是母语。第一语言可能是母语，也可能不是母语。就多数人而言，母语是他们的第一语言。但由于种种原因，有些人习得的第一语言并非母语。n母母语语失失却却现现象象的的存存在在，也也有有力力地地说说明明了了第一语言和母语的不同。第一语言和母语的不同。n在内涵上，第一语言指的是获得语言的在内涵上，第一语言指的是获得语言的顺序
4、，而母语不完全是一个获得语言的顺序，而母语不完全是一个获得语言的顺序问题；在外延上，二者所指称的对顺序问题；在外延上，二者所指称的对象是交叉关系。象是交叉关系。n第第一一语语言言是是语语言言学学的的概概念念，而而母母语语则则更更多地牵涉到民族学问题。多地牵涉到民族学问题。2第一语言和本族语（1）本族语(nativelanguage)和非本族语（2）第一语言和本族语的关系（3）本族语和母语的关系（4）第一语言和母语、本族语三者的关系（1）本族语和非本族语n是是按按照照言言语语社社团团、通通常常是是按按民民族族的的界界限限来区分的。来区分的。n本族语是指语言习得者自己的民族所使本族语是指语言习得者
5、自己的民族所使用的语言，也称民族语。用的语言，也称民族语。n非本族语是指本民族以外的语言，可能非本族语是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是本国其他民族的语言。是外语，也可能是本国其他民族的语言。（2）第一语言和本族语的关系n一个人儿时从父母那里习得本民族语言，这时，他的第一语言和本族语是一致的；n但一个人儿时从父母或当地社团那里习得外族语言，这时他的第一语言就不是本族语，出现了第一语言与本族语分离现象。n第一语言也不等于本族语。（3）本族语和母语的关系n一般人会认为，母语就是本族语。n其实一一个个人人的的母母语语可可以以是是他他的的本本族族语语，也也可可以以是是非非本本族族语语，民民族族
6、语语与与母母语语也也不不能能完完全全划划等等号号，母母语语的的转转用用和和民民族族语语的的消亡就是很好的证明。消亡就是很好的证明。（4）第一语言和母语、本族语三者的关系n三者关系密切，但又不完全等同。n在一般情况下，就绝大多数人而言，第一语言和母语、本族语是一致的。n但有些时候，由于本族语的消亡，母语的转用，母语与第一语言的分离等，第一语言和母语、本族语又不完全一致，形成三者之间相互交错的局面。3第一语言的获得（1）语言习得和语言学习（2）儿童习得第一语言(通常也是母语)的基本过程（3）儿童第一语言习得的主要理论（1）语言习得和语言学习n西方学者的看法n吕必松教授的看法西方学者的看法语言习得:
7、n通常指的是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不自觉地、自然地掌握/获得第一语言(通常是母语)。n典型的例子是儿童习得第一语言。n还有人把习得称为“获得”。语言学习:n通常指的是在学校环境(即课堂)下，有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、有意识地对语言规则的掌握。n典型的例子是成人在学校学习第二语言。n也有的学者主张把这种狭义的学习称为“学得”。学习和习得的关系n学习和习得是两种获得语言的途径，是相互交叉、相辅相成的。n无论是儿童还是成人获得语言的过程中，都同时存在这两种途径，只是主次不同。n儿童对第一语言的掌握是从潜意识的习
8、得开始，随着年龄的增长，有意识的学习成分越来越大，到入学以后，就变为以有意识的学习为主；n成人第二语言的获得，是从有意识的学习逐渐发展成为对语言的自然习得。n正因为第二语言学习中包含习得的因素，越来越多的人把第二语言学习称为第二语言习得，在第二语言学习理论中，特别是西方学者的研究文章中，已经出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。吕必松教授的看法n“学习”是一种行为,“习得”是一种过程。n“学习”是为了习得,“习得”是学习的结果；n“学习”中包含着“习得”；但是“学习”不等于“习得”；n“学习”和“习得”的关系是一种包容关系(所以讲“学习”时,也包括“习得”)。语言学习n语言学习是“学习语言的活
9、动或行为”,语言学习包括两种情况:n一种是在学校里的课堂上学习,要在一定的计划和组织下进行,一般都要不同程度地学习语言规则,特别是语法规则,所以是有计划的学习；n另一种是在自然环境中学习,是无计划的学习。语言习得 “习得”就是“学会”,“语言习得”就是通过学习而获得语言。“语言习得”是一种过程,也就是通过学习而获得语言的过程。(2)儿童习得第一语言的过程 以前有研究者把儿童语言发展的阶段分为独词句阶段、双词句阶段和电报句阶段。周国光曾指出：从儿童语言结构能力的发展的角度来看，可以把儿童语言发展的阶段分为词语法阶段、词组语法阶段和句语法阶段三个阶段。词语法阶段(115岁)儿童构成语言的句法单位是
10、单词语言形式是：n单词句,使用的大部分是普通名词和专有名词,还有一部分动词和修饰词。n双词句，由轴心词和开放词构成,如“要糖、爸爸好”等，其中的“要、好”就是轴心词。n电报句，只有实词，没有虚词句法规则是单词的语序及其语义选择限制规则。词组语法阶段(从2岁起)儿童构成语言的句法单位是词组。由儿童的特殊语法向成人语法转变。（宝宝上外外，宝宝肚肚饿）句语法阶段(3岁)n儿童构成语言的单位除了前期的单词、词组以外，又增加了分句。基本语法体系已经形成，能进行一般的日常交际。n儿童习得语言的手段有模仿、替换和句法同化等。（3）儿童第一语言习得的 主要理论刺激-反应论先天论(天赋论，内在论)认知论语言功能
11、论 刺激-反应论n是行为主义理论的解释。n盛行于20世纪40年代和50年代。n行为主义的代表人物是美国心理学家斯金纳。基本观点n行为主义者认为,语言不是先天所有而是后天习得的,是后天形成的一套习惯。n语言是人类的一种行为,同人类的其他行为一样,语言也是通过剌激-反应-强化(反应后的刺激)的模式而获得的。n在儿童习得语言的过程中,外部的环境条件是十分重要的。n具体地说，儿童学话就是对环境所给予的刺激做出相应的反应，开始是对成人语言的模仿，如果模仿得比较接近，就从成人那里得到赞许或奖励，这样他的反应就得到了强化。n在刺激-反应-强化以养成语言习惯的过程中，强化是非常重要的，是塑造行为和保持行为强度
12、所不可缺少的关键。对刺激-反应论的评价用刺激-反应论来解释第一语言习得，出现了不少问题（4点）。n第一，人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。儿童要听完所有的句子形成习惯再在生活中运用，这也是不可能的，父母、成人也不可能每天说固定的句子让儿童模仿。第二，刺激-反应论不能解释儿童言语行为中的创造性。n儿童在语言习得中经常出现一些规则化的现象，如英语为母语的儿童在一定的阶段出现将动词过去式的构成规则用于不规则的动词上，说出goed、comed等错误的词。n这显然不是模仿大人语言的结果，而是儿童自己在创造语言规则。第三，成人并不总是对儿童说出的话语进行强化。第四，单
13、靠刺激-反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。包含的合理的成分（3点）第一，“模仿”不仅是儿童第一语言习得的事实，至今仍是第二语言习得不可少的方法之一；第二，“强化”的作用也确实存在，无论是表扬还是纠正错误都是为了给学生以明确的反馈并加深其印象；第三，要熟练地运用一种语言，也必须要形成习惯，当然习惯的形成不可能脱离人的思维活动。这些也都是第二语言习得中需要研究的问题。先天论(天赋论、内在论)n这是心灵主义(内在主义)的解释。n代表人物是美国语言学家乔姆斯基。n理论基础：乔姆斯基语言学理论、特别是80年代初提出的“普遍语法”理论基础。基本观点n认为人类具有一种先天的、与生俱
14、来的习得语言的能力,这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习得机制”(LanguageAcquisitionDevice，简称LAD）。n这一特殊机制脱离人类的其他功能而独立存在，甚至跟智力没有直接关系，在12岁以前发挥作用。语言习得机制n包括两部分：n一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”(universa1 grammar)。n第二部分是评价语言信息的能力。普遍语法 n反映了人类语言的共性，它不是指那些具体的语法规则或某种语言的语法，而是存在于人类所有语言的深层结构中的语言中最本质的东西。n有关语法成分、句法结构、句法转换等适合所有语言的语言知识和原则
15、，成为“核心”部分，而各种语言本身所特有的特殊结构称为“外围”部分。儿童先获得与核心部分有关的结构，这些核心部分（普遍原则）是以参数的形式出现的。评价语言信息的能力 当儿童接触到具体语言时,就会不断地通过假设-验证的演绎过程对“普遍语法”的参数进行定值以形成具体语言的规则系统,从而习得一种语言。对先天论的评价把儿童母语习得的过程看成是主动、积极、创造的过程，这一理论可以解释4个问题：n第一，为什么一个正常发育的儿童都能在4-5年之内获得其母语口语的表达和理解能力；第二，多数儿童能听懂他们自己还不能表达的语言结构，其理解能力大于表达能力，别人说话即使不十分完整也能理解；第三，儿童能说出他们从未听
16、过的句子，造出意义上全新的句子；第四，儿童出现的语法错误，如前边提到的聊goed，comed等不正确的动词形态，是儿童常出现的语言规则过度概括的错误，正说明他们在检验和评价对语言规则的假设。他们需要一段时间才能学会正确运用加“ed”的规则，逐渐减少这类错误。先天论引起的争论（4点）第一，人脑中存在的语言习得机制只是一种假说，是思辨的结果，究竟有没有LAD很难通过实验来证明。第二，语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就产生了疑问。说儿童一生下来就懂得基本语法关系、语法范畴和转换规律，是很难令人信服的。第三，乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语
17、言能力与智力没有直接联系，不受智力和认知能力的制约，可以先于智力而发展，在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。第四，先天论对环境的作用估计不够。认知论n代表人物是瑞士儿童心理学家皮亚杰。基本观点n儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。n儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。n儿童总是运用他熟悉的结构去创造新的用法，用他熟悉的东西去理解他不熟悉的，逐步丰富了他的认知结构。n儿童正是用这种认知能力对他所接触
18、到的语言材料进行假设和检验，在实践中总结出语言规则，这是一个归纳的过程。所以说，儿童的语言习得是建立在儿童认知能力发展基础上的，认知能力的发展决定语言的发展。语言能力的发展不能先于认知能力的发展。对认知论的评价第一，认知论与刺激-反应论也是针锋相对的。认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激-反应，这是与先天论的共同之处。第二，认知论有不同于先天论的地方：n不同意过分强调语言学习能力的特殊性。n不同意语言习得机制的说法。n认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。认知论可以解释的语言习得现象n儿
19、童一开始使用的词汇都是周围的人和事，由近及远；n不同语言的儿童在24个月以前习得的大都是名词，其掌握的名词的数量远远超过动词的数量，说明儿童首先对事物形成概念，然后才能对事物之间的关系有所认识，才能习得动词。认知论的不足（3点）n第一，这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中的许多问题并未得到解决；n第二，语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的；n第三，只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。语言功能论n代表人物是英国语言学家韩礼德。基本观点n从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。n儿童习得语言是为了学会如何表达意思，
20、如何用语言做事、进行交际，因此更为重要的掌握语言的语义体系和语用体系。n只从语言结构的角度探讨儿童语言的习得，不能解释儿童为什么能掌握成人的语言体系、儿童的语言体系是如何过渡到成人的语言体系的，必须进一步考察儿童是怎样运用这些结构来进行交际的。n儿童习得母语的过程，应看做是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。n事实上儿童在学话以前就已经用非语言的手段(如叫嚷、用手指东西、用手拉成人的衣服等)来表达意思，这时儿童语言体系中还没有成人的语言结构。n因此儿童语言体系首先是有意义体系，语言是由意义体系逐渐发展起来的。n儿童借助成人的语言去表达，由简单到复杂，在交际中儿童语言体系逐渐向成人语
21、言体系接近直到吻合。对语言功能论的评价功能论触及到语言的核心语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。语言习得的“关键期”(the critical period)n或称“临界期”假说。n莱奈波格认为,10 岁之前,人对于刺激最为敏感,能够对其过程进行复杂的综合,以适用流畅和连贯地运用言语和语言的需要。n发育之后,为适用言语行为生理需要而进行自我组织和自我调节的能力便迅速减退,大脑活动的方式已经固定。n一般说来,除了发音之外,凡是在此期间没有习得过的初步和基本的技能就
22、终生无法补足了。这就是语言习得的关键期。第一语言习得的关键期n关键期跟大脑活动有关。n婴儿出生后,大脑功能逐渐单侧化,最后形成两个半球的不同功能。n左半球偏于智力、逻辑、分析能力。n右半球偏于感情、社会需要、综合能力等方面的事情。n语言主要由左半球进行加工(据研究,汉字不同于拼音文字,具有形象性,所以部分地由右半球加工)。n一般认为,大脑功能侧化从两岁左右开始,到青春前期(男14岁，女12岁)即可完成。过了关键期,因为某种原因而没能获得语言,就很难再弥补了。学习第二语言的关键期n通常认为 1-14、15 岁是学习第二语言的关键期。n还有人认为,最理想的学习第二语言的年龄是12岁左右。这时儿童具
23、有原有的优越性(如可塑性),又具有成人的优越性(如认知)。n过了青春前期,很难把第二语言的语音发得地道,这也可能跟发音肌肉、神经肌肉的可塑性减弱有关。(二)第二语言 l第二语言和目的语 2第二语言和外语 3主要语言和次要语言 4第二语言的获得 l第二语言和目的语（1）第二语言(second 1anguage)（2）目的语(target language)(3)第二语言和目的语的关系 （1）第二语言n是指一个人掌握了第一语言之后所学的另一种或多种其他语言。n第一语言、第二语言主要是按语言学习的先后顺序来划分的，先习得并掌握的语言是第一语言，后习得或学习的语言不管有多少种，都通称为第二语言。n第二
24、语言可以是外国的语言，也可以是本国其他民族的语言。n第二语言通常为非母语、非本族语，特殊情况下也可以是自己的母语或民族语。（2）目的语 是指人们正在学习并希望通过学习获得的语言,也可以说是在语言教学中正在被教授和学习的第二语言。(3)第二语言和目的语的关系 第二语言的学习通常是目的语的学习，但第二语言不等于目的语。2第二语言和外语（1）外语(foreign language)（2）第二语言和外语的关系（3）西方学者的观点（4）第二语言的广义和狭义之分（1）外语(foreign language)也称外国语，是指外国的语言。（2）第二语言和外语的关系n外语属于第二语言，但第二语言却不一定都是外语
25、，二者所指对象的范围不同。n第二语言大多是指外语，但除了外语，还包括本国其他民族的语言或本族语之外的本国通用语。n第二语言与外语的关系可以看成是包容关系。n这两个概念有联系、有交叉，也有明显的区别。n近年来在术语的使用上，第二语言教学界出现了一种用“第二语言”取代“外语”的发展趋势。（3）西方学者的观点西方学者从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”加以区别：n第二语言：凡是在该语言使用环境中学习的目的语称为第二语言。n外语：不在使用环境中学习的目的语称为外语。n这种区分强调了有无语言环境对教学原则和教学方法等方面所产生的巨大影响。（4）第二语言的广狭之分n广义：任何一种在获得第一语
26、言之后学习和使用的语言，包括外语。n狭义：n第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；n在该语言使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。3主要语言和次要语言n从语言掌握的程度和被使用的程度来区分的。n一般情况下，母语、本族语、第一语言通常是一个人的主要语言，但在某些情况下，也可能成为次要语言；n外语、非本族语、第二语言一般是一个人的次要语言，但也可能成为主要语言。4第二语言的获得n第二语言获得的主要途径是接受学校的正规课堂教育。n其次是家庭教育和自学等。第一语言习得与第二语言 习得的异同(1)共同点:（7点）都是为了获得语言能力和语言交际能力。都需要建立声音和意义之间的联系。都
27、需要建立形式结构和语义结构的联系。习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。语法习得都有一定的顺序。都使用某些相同的学习策略。都是主观条件和客观条件相结合的结果。（主观条件：主体必须具备健全的大脑和语言器官；客观条件：必须具备一定的语言环境）不同点第一，一般意义上的不同点。第二，语言习得机制和习得过程不同。第三，文化因素的习得不同。一般意义上的不同点（5点）1.学习的主体不同，理解和接受能力不同。2.学习的起点不同。3.学习的条件、学习环境、学习方式不同 4.学习的目的和动力不同。5.语言输入的情况不同。1.学习的主体不同从生理上讲：n第一语言习得的主体是儿童，
28、儿童的发音器官、肌肉还没有定型，可塑性强，模仿能力强，可以习得地道的发音；n第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人，他们的发音器官、肌肉已经定型，模仿能力差些，不容易学到地道的发音。从心理上讲：n儿童自我意识不强，自尊心不容易受到伤害，因此学习的主动性强；n成人自我意识强，自尊心容易受到伤害。从智力上讲：n儿童大脑尚未固定化，短时记忆能力强，长时记忆能力差，接受能力强。智力还没有完全发育起来，有一定的归纳推理能力，但演绎推理能力差，不善于抽象思维；n成人大脑已经定型，智力发育健全，演绎推理、抽象思维能力强，在第二语言学习中，能够充分概括和归纳，综合处理语言材料。2.学习的起点不同n儿童在习
29、得第一语言之前，没有任何语言，他是通过所谓“语言习得机制”来接触和使用第一语言，从而认识它的。n成年人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他是通过对第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言，从而认识它的。n学习起点不同决定了学习方法上的差异。3.学习的条件、学习环境、学习方式不同（1）从学习时间和环境上说，儿童优于成年人。n儿童总是处于一种自然的语言环境之中，不受时间限制，大量地接触自然的语言，语言环境比较纯，没有第二语言的干扰。n第二语言学习一般在正式场合(课堂)里进行，时间有限。如果是在自己国家(环境)学习第二语言，课堂以外，一般没有使用它的环境，或者说，总处在一种双语的环境
30、之中，在课堂上学第二语言，课下使用母语。如果在目的语国家(环境)学习，虽然课外有语言环境，但有些学习者不愿意或不敢出去交际，还是喜欢和跟自己说同样母语的人扎堆。（2）从学习效果之比来看，成人优于儿童。n儿童接触母语的时间虽长，可语言未经提炼，学习没有计划；n成年人接触第二语言的时间虽短，但语言经过提炼，有严格的教学计划。4.学习的目的和动力不同n儿童习得母语为了生存和发展,为了生活,为了跟社团的成员交往,因而动力强,这是一种天然的动力。他把学习当成一种需要和乐趣,没有精神负担和心理压力。n成年人学习第二语言的动力目的有多样性和可变性的特点。n受教育目的：如升学或提高文化素养等；n学术目的：如专
31、业阅读、研究等；n职业目的：如求职、升职、当汉语教师或翻译等；n职业工具目的：如以汉语为工具从事外交、外贸等工作；n其他临时目的：如旅游、短期居住、社交应酬、好奇心等等。由于学习目的不同、学习者年龄不同，产生的学习动力也不同。有目的时，学习动力强，一旦受到挫折则学习动力易受损，缺乏儿童的那种天然的动力。5.语言输入的情况不同n儿童的第一语言基本上不是“教”的，而是自然习得的，输入的和习得的是同一种语言。n父母输入的语言是“照顾式语言”，简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情、伴随着丰富的体势语、有具体的语言环境。n输入的方法是:重内容，不重形式，以学习者为中心，不盯住错误不放，进步时则给予鼓励
32、和奖赏。第二语言输入的情况各异，另外第二语言学习成功与否跟老师的输入方法很有关系。语言习得机制和习得过程不同（1）习得机制不同：n俞约法(1992)认为，儿童的母语习得过程和言语机制以及思维机制的形成过程几乎是同步发展的。n对于第二语言习得特别是成人的第二语言习得，学习者的母语言语机制和思维机制已经形成，母语第二信号系统的建立使学习者拥有了一定的语言经验。因此他提出，适当地精讲一些语言学知识有助于第二语言学习者对目的语的掌握，而不必再重复儿童母语习得所经历的“直觉直觉”的过程，也不一定遵循“听说读写”的学习顺序。（2）习得过程不同：n儿童习得第一语言是把言语和概念以及概念与概念的关系结合在一起
33、学习的。习得语言的过程，也是建立概念、形成思维和思维能力的过程，是从模仿到创造的过程。儿童的语言能力和思维能力是同时形成和发展起来的。n学习和掌握第二语言的过程，是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程。文化因素的习得不同n语言是文化的载体，要习得一种语言，必须习得该语言所体现的文化，特别是其中的语言文化因素。n儿童要成为社会的一员，、要按照社会可以接受的方式去运用语言表达思想，在第一语言的环境中通过交际自然习得第一语言的同时，也自然地习得文化和社会价值。n在第二语言习得过程中，如果没有专门安排，不一定能同时习得该目的语的文化。而且不同文
34、化之间的相异之处可能形成文化冲突，先入为主的母语文化对习得目的语的文化也会产生各种影响。成人学习第二语言与儿童 学习第二语言的区别成年人意志力强，往往都是有意识的学习，要付出更多的艰辛；他们都要系统地掌握语法规则和语言基础知识；通常模仿和记忆能力不及儿童，而且学习第二语言要比儿童受到更多的来自第一语言的干扰等。二、第二语言教学(一)什么是第二语言教学(二)第二语言教学的特点 (一)什么是第二语言教学1.第二语言教学2第二语言教学的范围3第二语言教学研究对象 1.第二语言教学n是与第一语言教学相对应的概念。n它是指对已经掌握第一语言的人所进行的其他语言的教学活动，这种活动通常是在学校环境里所进行
35、的正规的教学活动。2第二语言教学的范围（1）外国学生在目的语国家的学校里学习第二语言。（2）本国学生在本国的外语院校学习第二语言。（3）本国某一民族的学生在本国学校里学习本国其他民族语言。3第二语言教学研究对象包括“教”和“学”两个方面：（1）“教”：包括课堂组织、课堂教学技巧、教材的编写、成绩的测试等。（2）“学”：包括学习者的心理和学习的规律等。(二)第二语言教学的特点n（7点）(1)第二语言教学主要是以培养运用目的语的交际能力为目标。(2)第二语言教学以技能训练为中心，通过大量的练习和反复的实践将语言知识转化为技能。(3)第二语言教学以集中进行强化训练为主要教学形式。n因为第二语言学习者
36、多为成人，要在比较短的时间内掌握目的语，客观上需要课程集中，内容密集，进度较快，班级规模相对较小。(4)第二语言教学重视基础阶段的教学。n这是因为基础阶段的教学对第二语言的初学者来说尤其重要，为进一步学习目的语打下坚实的基础。n基础阶段学习者最多，也最能体现第二语言教学的特点和规律。(5)第二语言教学注重语言对比，通过目的语与母语的对比，确定教学的重点和难点。(6)第二语言教学存在着母语对目的语的迁移作用。(7)第二语言教学更加注重文化教学。n语言教学离不开文化教学，要熟练地掌握并运用目的语进行交际就必须学习该语言的文化。n特别是与语言交际相关的文化。三、第二语言教学与第一语言教学的异同（一）
37、第 一 语 言 教 学(first languageteaching)(二)第二语言教学与第一语言教学的共同点(三)第二语言教学与第一语言教学的不同点（一）第一语言教学1.定义2.主要特点1.定义n指儿童习得第一语言之后有意识地继续学习第一语言而在学校里进行的正规的课堂教学活动。n儿童入学之后，就进入了他获得第一语言的学习阶段，有教师指导、有教学大纲等。2.主要特点学习者都有一定的语言基础，已经基本具备运用该语言进行交际的能力；时间充裕，有很好的语言环境，练习实践的机会多；学生和教师之间交流不存在语言障碍；教学更注重语言的形式；掌握文化主要是靠习得等。(二)第二语言教学与第一语言教学的共同点1
38、从教的方面来看2从学的方面来看1从教的方面来看(7点）第二语言教学和第一语言教学都要讲授基本的语言规律；都需要培养学生听说读写的能力和对语言规律的概括能力；教学内容都包括语音、词汇、语法三个语言要素和语用规则、言语技能以及相关的文化知识；教学步骤都有预习、讲解、答疑、练习和巩固等几个环节；教学过程都是由易到难、由浅到深、循序渐进；教学方式上都会有实物展示、课堂提问、课堂讨论等；课堂上都要注意趣味性和情感性，提高学生的学习兴趣，增强学生的自信心。2从学的方面来看第二语言教学和第一语言教学对于学习者来说，都是为了获得语言的交际能力；学习第一语言和学习第二语言存在着某些相同的学习策略；学生都要掌握基
39、本的语言规律；学习大体上都要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用等阶段；都应该是有意义的学习，而不应是脱离意义的机械性的操练。(三)第二语言教学与第一语言教学的不同点（8点）1教学起点不同2教学环境氛围不同3受其他语言的影响不同4文化对语言教学的影响不同5教学对象不同6教学目的和要求不同7教学内容及教学重点和难点不同8教学方法和教学技巧的不同1教学起点不同第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始，先教发音、最基本的词汇和语法，它是真正意义上的零起点的教学。n第一语言的学习者在入学时已经基本具备运用语言进行交际的能力，不需要从最基本的言语能力开始教。n第一语言教学主要是培养学生的读写能
40、力和进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。2教学环境氛围不同n第一语言教学往往是在母语的天然的语言环境氛围中进行的，不存在语言交流上的障碍。n第二语言教学缺乏良好的语言环境，教师与学生、学生与学生之间存在着语言交流障碍。3受其他语言的影响不同n第一语言教学中，学习者大脑里没有别的语言，不受任何别的语言的影响，不存在语言迁移问题。n第二语言教学要受第一语言或其他第二语言的迁移作用的影响，两种语言的结构特征相同或相似容易产生正迁移，而两种语言的差异容易产生负迁移。4文化对语言教学的影响不同n语言和文化关系密切，第二语言的学习者由于文化背景不同、风俗习惯不同、思维方式有别等，可能对某些语言现象不
41、易理解并难以接受，这就会形成语言学习中的文化障碍，甚至会引起文化冲突。n第二语言的教学任务之一就是要结合语言教学进行相关的文化教学，使学习者了解、理解甚至接受第二文化。n人们在习得第一语言的同时，通常也习得了该文化，他们自然地形成了说这种语言的人的文化心理和文化习惯。因而，扫除文化障碍、避免文化冲突在第一语言教学中一般是不会存在的，即便是有一些文化问题，也比较容易解决。5教学对象不同n第一语言的教学对象为本国的儿童，年龄不大，善于模仿，有着共同的文化背景。n第二语言教学对象范围广，是不同文化背景的外国人或本国外族人，他们以成年人为主，认知能力和抽象思维能力都已大大发展，有较强的理解能力，自我控
42、制能力很强，注意力容易集中，但记忆和模仿能力较差。6教学目的和要求不同n第一语言教学中，学习者有着共同的基础，有着共同的学习动机等，因此教学目的和要求基本一致。n第二语言教学中，学习者年龄有差别，学习动机不尽相同，原有文化与目的语文化有冲突等，给第二语言教学带来诸多困难和复杂性。7教学内容及教学重点和难点不同n适合第一语言教学的内容不一定适合第二语言教学，同样，适合第二语言教学的内容也不一定适合第一语言教学，因而两类不同的教学需要两种不同的教材。n在教学重点和难点上第二语言教学与第一语言教学也有很大的不同，通常可以拿第一语言与目的语对比来确定第二语言教学的重点和难点。8教学方法和教学技巧的不同
43、n第一语言的教学方法不一定能适应第二语言教学。n第二语言教学实践中出现了多种各具特色的教学法也不一定适合第一语言教学。n二者可以互相借鉴，但不能简单地套用。第二节第二语言教学法的主要流派一、语法翻译法（一）全身反应法二、直接法 (二)咨询法 三、听说法 (三)暗示法 四、视听法 (四)沉默法 五、认知法 六、自觉实践法 七、交际法 第二语言教学法与对外汉语教学法（一）对外汉语教学法的历史回顾（二）对外汉语教学法现状（三）对外汉语教学法的发展趋势 （一）对外汉语教学法的 历史回顾可分为三个历史阶段：1.第一阶段：以传授语言知识为主的阶段 2.第二阶段：体现实践性原则的阶段3.第三阶段：深化实践性
44、原则的阶段 1第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段(6点）n20世纪50年代到60年代初是对外汉语教学法的初创阶段。n主要采用一种以传授语言知识为主的教学法。（1）指导思想:具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调讲授系统的语法知识。（2）教学内容：以词汇教学和语法教学为中心。（3）教材编写：往往以语音和语法为纲。这种教学法明显受到“语法翻译法”的影响。（4）教学方法：语法翻译法（这一阶段有标志意义的教学法）、演绎法（5）强调了语言综合教学的直觉意识，意识到口语训练和听说读写综合技能训练的重要性。可见，当时的“语法翻译法”已经接受了“直接法”的理念。（6）典型教材：是1958年由北大
45、中国语文专修班出版的汉语教科书。2第二阶段：体现实践性原则的教学法阶段（5点）n从20世纪60年代初到70年代初是对外汉语教学法的改进阶段。(1)指导思想：受国外“直接法”的影响，到20世纪60年代，对外汉语教学界把国外的直接法跟我国的语法翻译法结合起来，形成重视实践性教学的原则。(2)教学内容：侧重语言的听说训练，注重精讲多练，缩小语言知识教学，重视日常会话教学，加强对学生语言实践能力的培养。(3)教学方法：多采用归纳法。(4)标志性教学法形式：相对直接法(5)体现相对直接法的教材：20世纪60年代编写的基础汉语和汉语读本。3第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（5点）n从20世纪70年代到
46、80年代初，是对外汉语教学法的探索阶段。（1）指导思想：受听说法和语言交际观的影响，对外汉语教学界进一步强调学生对汉语的大量接触和实践，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。（2）课堂教学的重点：强调语言结构的操练，把对话和句型操练作为课堂教学的重点。（3）教学原则：重视口语的第一性地位，把学生口头语言表达能力的培养放在第一位，采取全面要求、听说领先、读写跟上的教学原则。（4）教学法：还不是完全的听说法，而是继承了重视语法教学的传统，是一种重视听说实践、强化口语、以句型体现结构、以实践性原则为主的综合教学法。（5）典型教材：20世纪70年代末和80年代初编写的汉语课本、基础汉语课
47、本、初级汉语课本（我国最早的对外汉语分技能训练的系列教材）。（二）对外汉语教学法现状1结构与功能相结合的教学法2结构、功能与文化相结合的教学法3科学综合的教学法4教与学结合的教学法 1结构与功能相结合的教学法n受国外“功能-意念大纲”和交际教学法的影响，20世纪80年代以后，对外汉语教学界开始引进功能意念概念和交际概念，寻求结构与功能的有机结合。（1）核心原则：交际性原则，强调语言学习就是学习交际。（2）目标：以培养语言交际能力为目标。（3）教学内容：引入功能项目和交际情景，选择符合学生实际交际需要的语言材料来安排教学内容，并通过有意义、有目的的交际活动来实施课堂教学。（4）具体教学实施和教材
48、编写：把功能与结构、句型、情景等教学内容结合起来，具体形式多种多样：结构为主兼顾功能以功能为主兼顾结构以结构为纲以功能为中心以交际情景为主线暗含功能(5)典型教材：80年代出版的实用汉语课本(6)体现纯功能教学法的教材：说什么和怎么说2结构、功能与文化 相结合的教学法(1)产生背景：20世纪80年代开始，随着国外社会语言成果的介绍，国内语言学界掀起了文化语言学的热潮，同时伴随着“交际文化”概念的引入，对外汉语学界开始重视语言交际能力中的文化含义和语言教学中文化因素的教学及导入，并从而形成了一种“结构、功能、文化相结合”的教学原则或教学法。（2）具体特征：在重视语言结构和语言的交际功能之外，还注
49、重揭示语言交际中的文化因素，重视文化意识的培养。n结构包括语法结构和语义结构；n功能是指语言在一定的情景中所能完成的交际任务;n文化要为语言教学服务，指语言教学范围内的文化，包括在跨文化交际中影响到交际的文化因素、目的语国家的基本国情和文化背景知识。（3）在教学中或教材编写的具体做法：n以结构为基础；n以功能为目的；n文化因素融合在语言教学中；n采用通过语言教学导入文化因素的做法实现三者的结合。（4）文化因素的导入的不同方法：在教材中采用注解法、将文化内容与语言材料结合起来的融合法。直接利用视听读形式的实践法。比较母语跟目的语文化异同的比较法。对相关文化内容的专门讲解法等。3科学综合的教学法（
50、1）必要性：由于第二语言学习是一个复杂的活动和过程，第二语言能力的形成是多方面因素综合的结果，因而在对外汉语教学中，不应片面强调某一种教学原则和教学法，而应该吸取各种教学法之长，结合汉语的实际，针对不同课型和不同学习目的，采用科学综合的教学法。（2）形成：由于汉语作为第二语言教学的特殊性，事实上，在对外汉语教学中，从来没有出现像其他外语教学法那样从一种教学法向另一种教学法急剧转变的现象。对外汉语教学在学习、借鉴、采用一种教学法的同时，往往保留和继承了传统的教学法的优点。所以20世纪80年代以后的教学法，无论是在教学法的理论研究还是教学法的形式应用上，都呈现出对科学综合性的追求，逐渐形成了一种科