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1、新课程背景下教学理论与实践反思 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望一 新课改背景下复杂的“教学”“教学教学”的复杂之处在于的复杂之处在于每个教师在事实上每个教师在事实上都理解并实施着一种都理解并实施着一种“教学教学”，教学每天都在，教学每天都在“自自动动”地发生和延续，再坏，不是一直这么教着吗？地发生和延续，再坏，不是一直这么教着吗？要改变，也看不出什么明显不同，成本和风险也是要改变，也看不出什么明显不同，成本和风险也是问题。问题。环境和传统暗示着环境
2、和传统暗示着“教学教学”。就个体来说，没有几个教师会承认自己的教学有就个体来说，没有几个教师会承认自己的教学有多少问题。发现不了问题。即使有问题也客观原因。多少问题。发现不了问题。即使有问题也客观原因。但视野放大，当下的教学显然存在大问题：但视野放大，当下的教学显然存在大问题：上述图片如果反映一种普遍性，那么，我们的教学目标、内容、过程、方法可能需要反思，尤其教学结果，显示一种危机。侯建国事例：侯建国事例：一个高三学生拿来一道奥赛化学题向这位中科一个高三学生拿来一道奥赛化学题向这位中科院院士请教。侯建国一下子被院院士请教。侯建国一下子被“难难”住了，院士住了，院士还真做不出奥赛的化学题。还真做
3、不出奥赛的化学题。不服气的侯建国仔细研究了试题，明白自己不服气的侯建国仔细研究了试题，明白自己“卡壳卡壳”的原因：其实是很简单的原理，可是出的原因：其实是很简单的原理，可是出题的人就要把这个简单的原理绕来绕去，搞得像题的人就要把这个简单的原理绕来绕去，搞得像脑筋急转弯一样。他很感慨：在中学阶段教授的脑筋急转弯一样。他很感慨：在中学阶段教授的原理本来很简单，但是为了拉开一、二、三分的原理本来很简单，但是为了拉开一、二、三分的距离，出题人往往喜欢距离，出题人往往喜欢“躲猫猫躲猫猫”，把简单的问，把简单的问题故意复杂化。题故意复杂化。“这对学生理解知识没有帮助。这对学生理解知识没有帮助。”侯建国认为
4、：侯建国认为：“尽管中学生们学习的知识很多，占用了尽管中学生们学习的知识很多，占用了大量时间和精力，但是很多是无用的知识。大量时间和精力，但是很多是无用的知识。”（中青报（中青报2009.3.11)2009.3.11)教育最大的失败是让学生对知识学习失去了兴教育最大的失败是让学生对知识学习失去了兴趣；厌恶趣；厌恶“学习学习”！该怎么改变这种局面呢？作为个体的教师能对该怎么改变这种局面呢？作为个体的教师能对改变发挥作用吗？改变发挥作用吗？新课改新课改 “教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教核心环节是课堂改革，课
5、堂改革的核心环节是教师的专业发展。师的专业发展。”（钟）（钟）“从广义价值上说，新课程改革是一场学校文从广义价值上说，新课程改革是一场学校文化的变革。化的变革。”（钟）（钟）“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”（纲要）简言之，先改变“教学”观念（知识）问题。二 “教学”本质与教学关系（一）当下我国“教学”话语
6、的隐性假定 1，汉语“教学”概念的精华何在？教学：教师的教和学生的学的共同活动；学生教学：教师的教和学生的学的共同活动；学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基本知识和基础技能，发展能力，系统的文化科学基本知识和基础技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。（中国大百科增强体质，并形成一定的思想品德。（中国大百科全书教育卷）全书教育卷）教学：所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活教学：所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一
7、定的发展，形成一定的思想品德。同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。（王策三）（王策三）比较英文“teaching”“instruction”或”learning”汉语“教学”是一个语词涵括两种主体在同一个时空互为相向影响的活动。“教学是一种对话”“教学是交往实践”在汉语语境很容易理解。而其他如“穿衣”坐车“种地”“盖房”“演出”“游戏”打仗“都不具备这种双主体行为意蕴表达：教（意愿、行为）学（意愿、行为）它显示“教学”主体间相为支持和限定的结构性行为假定：无教而学非教学；无明确指向而教非教学；强制而教非教学；教而不学非教学；教不能学非教学；学而不教非教学；学不能教非教学；英语“tea
8、chinglearning”不恒定，恰当表达可能是“Tling”。2,“教学”结构中的教师凭何而教？社会安排社会安排 闻闻“道道”在先（传播者）；在先（传播者）；因势利导（助产）；因势利导（助产）；导而不导而不“教教”；不不“导导”不不“教教”3，“教学”结构中的学生为何而学？成为建设者和接班人（国家主义）成为建设者和接班人（国家主义）书中自有黄金屋（个人主义）书中自有黄金屋（个人主义）读书明理，增长智慧读书明理，增长智慧 知识经验短缺；一个普通人（非专业）对这门学知识经验短缺；一个普通人（非专业）对这门学科应达到怎样的了解（掌握或获益）？科应达到怎样的了解（掌握或获益）？4，“教学”构中教学
9、的是什么？教学教学“知识技能知识技能”（事实、定理、技能、态度）（事实、定理、技能、态度）大大“知识知识”“”“知识技能过程方法情感价值观知识技能过程方法情感价值观”；学会学习。；学会学习。但何谓但何谓“知识知识”？柏拉图是柏拉图是“真知真知”和和“意见意见”科学哲学中科学哲学中“解释性知识解释性知识”和和“预言性知识预言性知识”苏格拉底的普遍原则知识（知识标准）孔子的苏格拉底的普遍原则知识（知识标准）孔子的相对境遇知识（情境标准）相对境遇知识（情境标准）：苏格拉底问苏格拉底问“什么是美德什么是美德”，美诺回答男人、女，美诺回答男人、女人、士兵等美德，苏格拉底讥刺人、士兵等美德，苏格拉底讥刺“
10、端出一窝美德端出一窝美德”。回答美德本质（普遍性，属加种差）回答美德本质（普遍性，属加种差）孔门问孔门问“仁仁”，孔子回答有：，孔子回答有：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？为仁由己，而由人乎哉？”（答颜渊）（答颜渊）“己所不欲，勿施于人；在邦无怨，在家无怨己所不欲，勿施于人；在邦无怨，在家无怨”（答仲弓）（答仲弓）“仁者仁者,其言也讱其言也讱”（答司马牛）（答司马牛）“爱人爱人”“”“仁者先难而后获仁者先难而后获,可谓仁矣可谓仁矣”（答樊（答樊迟）迟）关于关于“仁仁”，没有普遍性；相对正确答案，因，没有普遍性；相对正确答案
11、，因人而已。人而已。“要字句要字句”肇始。肇始。（二）当下“教学”及其假设的若干反思 “采用填鸭式方式对学生进行系统的知识灌输，采用填鸭式方式对学生进行系统的知识灌输，这不仅压抑了青年人的兴趣、个性和想象力，而这不仅压抑了青年人的兴趣、个性和想象力，而且让年轻人养成了一种学习和思维的惯式，习惯且让年轻人养成了一种学习和思维的惯式，习惯于在学校、老师、家长的安排下按部就班地学习、于在学校、老师、家长的安排下按部就班地学习、生活，缺乏学习和生活的独立性和自理能力。生活，缺乏学习和生活的独立性和自理能力。”（侯建国）（侯建国）1.1.关于关于“对话对话”态度的价值在于学生的意愿、经验、观点是教态度的
12、价值在于学生的意愿、经验、观点是教学资源。学资源。对话可以是开放式对话，也可能是教训、灌输。对话可以是开放式对话，也可能是教训、灌输。对话的形式区别：对话的形式区别：苏格拉底的“对话”苏格拉底：让我们列出两行，正义归于一行，非正义苏格拉底：让我们列出两行，正义归于一行，非正义归于一行。首先，虚伪归于哪一行？归于一行。首先，虚伪归于哪一行？欧谛德谟：归入非正义一行。欧谛德谟：归入非正义一行。苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等等应归于哪一行？苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等等应归于哪一行？欧谛德谟：应归于非正义一行。欧谛德谟：应归于非正义一行。苏格拉底：如果一个将军必须惩罚那极大地损害其国苏格拉底：如果一个
13、将军必须惩罚那极大地损害其国家的敌人，他战胜了这个敌人，而且奴役他，他对吗？家的敌人，他战胜了这个敌人，而且奴役他，他对吗？欧谛德谟：不能说不对。欧谛德谟：不能说不对。苏格拉底：苏格拉底：如果他偷走了敌人的财物，或在作战中如果他偷走了敌人的财物，或在作战中欺骗了敌人，这种行为如何呢？欺骗了敌人，这种行为如何呢？欧谛德谟：当然正确，但我指的是欺骗朋友。欧谛德谟：当然正确，但我指的是欺骗朋友。苏格拉底：好吧，那么就专门来讨论朋友间的问题。苏格拉底：好吧，那么就专门来讨论朋友间的问题。假如一个将军所统率的军队已经丧失了勇气，处于分崩离假如一个将军所统率的军队已经丧失了勇气，处于分崩离析之中，如果他告
14、诉士兵，生力军即将来增援。他欺骗了析之中，如果他告诉士兵，生力军即将来增援。他欺骗了战士们，使他们鼓起了勇气，取得了胜利。这种行为如何战士们，使他们鼓起了勇气，取得了胜利。这种行为如何理解？理解？欧谛德谟：也应算是正确的。欧谛德谟：也应算是正确的。苏格拉底：如果一个孩子有病，不肯吃药，父亲骗他苏格拉底：如果一个孩子有病，不肯吃药，父亲骗他说药好吃，说药好吃，哄他吃了，他的病因而好了，这能算是欺骗哄他吃了，他的病因而好了，这能算是欺骗吗？吗？欧谛德谟：也应划为正义一边。欧谛德谟：也应划为正义一边。苏格拉底：假如有人发现其朋友发了疯，因怕他自杀，苏格拉底：假如有人发现其朋友发了疯，因怕他自杀，就偷
15、了他的枪，这种盗窃是正义的吗？就偷了他的枪，这种盗窃是正义的吗？欧谛德谟：应该算作正义。欧谛德谟：应该算作正义。苏格拉底：你不是说过不能欺骗朋友吗？苏格拉底：你不是说过不能欺骗朋友吗？欧谛德谟：请让我全部收回。欧谛德谟：请让我全部收回。日常课堂日常课堂“对话对话”（问答）（问答）教师：第一个问题，当教师：第一个问题，当a a等于等于3 3的时候，的时候，s s等于多少？一等于多少？一起来说起来说 学生：学生：9 9 教师：好，怎么算出来的？谁能帮我说一下呢？教师：好，怎么算出来的？谁能帮我说一下呢？学生学生1 1：把公式套进去，：把公式套进去，s s等于等于3a,3a,所以所以s s等于等于9
16、 9。教师：谁等于教师：谁等于3 3呢？呢？学生学生1 1：因为：因为a a等于等于3 3。教师：那就是教师：那就是3 3乘以乘以3 3，所以，所以s s等于几啊？等于几啊？学生学生1 1：9 9 教师：你知道是什么意思吗？教师：你知道是什么意思吗？学生学生1 1：（不好意思地笑着，没有说话）：（不好意思地笑着，没有说话）教师：能不能就着图形解释一下？教师：能不能就着图形解释一下？学生学生1 1：因为，它，它的面积：因为，它，它的面积 教师（没等该生说完）：非常遗憾，你没有说出来。教师（没等该生说完）：非常遗憾，你没有说出来。（教师换另一个学生）来，你来说一下。（教师换另一个学生）来，你来说一
17、下。学生学生2 2：就是说，当底边等于：就是说，当底边等于3 3时，三角形的面积就等时，三角形的面积就等于于9 9。教师：她回答错误。谁能补充一下？教师：她回答错误。谁能补充一下？学生学生3 3：当高一定等于：当高一定等于6 6厘米时，底边等于厘米时，底边等于3 3厘米时，它厘米时，它的面积等于的面积等于9 9平方厘米。平方厘米。教师：哇，说得漂亮。大家一起来说一遍。教师：哇，说得漂亮。大家一起来说一遍。在这里，我们发现，苏格拉底对话法的本质是帮助一个人形成思想。教师的问答实际是发现有正确答案的学生，看重结果。苏对话原理：点上深入，注重过程。Ts1s2s3s4以获得预定答案为目的的对话（问答）
18、：Ts1s2s3s42，关于“启发教学”和“应材施教”“不愤不启，不悱不发不愤不启，不悱不发”利用类比、对称等形象化，有助于理解。利用类比、对称等形象化，有助于理解。但不能保证解决问题；尤其对但不能保证解决问题；尤其对“不愿学不愿学”和高智和高智商不起作用。商不起作用。因材施教照顾个别性，不能照顾统一性；面向因材施教照顾个别性，不能照顾统一性；面向学生的因材施教无法解决差异性。学生的因材施教无法解决差异性。3 3，“教是为了达到不教”有限性 把教学截然分成两种时空的性质。把教学看作把教学截然分成两种时空的性质。把教学看作一种暂时的状态。一种暂时的状态。三 对当下“教学”的若干建议 1.提倡教师
19、作为专业人员的居高临下指导性教学，发展学生思维和经验的教学 如“南瓜”“质量”“”“物理卷物理卷“以及技能性教学 （这可以分哪些种类？）这可以分哪些种类？）2.防止虚假命题的教学，反对”学科“思维外行的教学 如支持谁？该谁买橘子？如支持谁？该谁买橘子？（有多少种情况？）（有多少种情况？）3.教学目标的确定性和合适性 目标的思维筹划作用；之间性和连续性目标的思维筹划作用；之间性和连续性4.以知识类型确定教学方法的二维教学法以知识类型确定教学方法的二维教学法 “教学有法，教无定法？教学有法，教无定法？”以知识定法，法有优劣。以知识定法，法有优劣。知识类型和认知过程二个维度知识类型和认知过程二个维度 四种类型知识：事实性知识、概念性知识、程序四种类型知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省性知识性知识、反省性知识 六种认知过程：记忆、理解、运用、分析评价和六种认知过程：记忆、理解、运用、分析评价和创造。创造。