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1、L/O/G/O 情景认知学习情景认知学习理论理论 情情境境认认知知理理论论(Situated(Situated Cognition)Cognition)是是继继行行为为主主义义“刺刺激激反反应应”学学习习理理论论与与认认知知心心理理学学的的“信信息息加加工工”学学习习理理论论后后，与与建建构构主主义义大大约约同同时时出出现现的的又又一一个个重重要要的的研研究究取取向向，它它试试图图纠纠正正刺刺激激反反应应和和符符号号学学说说的的失失误误。情情境境认认知知理理论论试试图图纠纠正正认认知知的的符符号号运运算算方方法法的的失失误误，特特别别是是完完全全依依靠靠于于规规则则与与信信息息描描述述的的认认
2、知知，仅仅仅仅关关注注有有意意识识的的推推理理和和思思考考的的认认知，忽视了文化和物理背景的认知。知，忽视了文化和物理背景的认知。一一.情境认知的来源和含义情境认知的来源和含义情境认知是对立于客观主义的认知主义发展起来的情境认知是对立于客观主义的认知主义发展起来的,但作但作为一个新的认知运动为一个新的认知运动,它有一些更早的思想和观念来源：它有一些更早的思想和观念来源：实用主义、现象学、皮亚杰和维果斯基的理论、吉布森实用主义、现象学、皮亚杰和维果斯基的理论、吉布森生态心理学、社会学、人类学和民族方法学等。然而生态心理学、社会学、人类学和民族方法学等。然而,对对当代情境认知研究则源于发展和教育心
3、理学、解释学、当代情境认知研究则源于发展和教育心理学、解释学、科学的历史、社会和文化研究、新的智能研究等多进路科学的历史、社会和文化研究、新的智能研究等多进路的推动。的推动。(1)(1)智能体智能体-环境的相互作用和整体性环境的相互作用和整体性:认知始终发生在一认知始终发生在一个特有的且自然的情境中个特有的且自然的情境中,它是一个发生在智能体它是一个发生在智能体-环境相环境相互作用和相互关系的整体中的事件。个体的心智活动于其互作用和相互关系的整体中的事件。个体的心智活动于其中的环境组织、指引和支撑着认知过程中的环境组织、指引和支撑着认知过程;知识是心智知识是心智-环境环境经纬编织经纬编织(wo
4、ofandwarpwoofandwarp)的整体的产物的整体的产物,情境认知视系统情境认知视系统人、他者、社会、自然环境为一个共存的整体人、他者、社会、自然环境为一个共存的整体,它们共它们共同构成了认知意义的视域。同构成了认知意义的视域。(2)(2)情境认知的普遍性。认知心理学的研究表明情境认知的普遍性。认知心理学的研究表明:在人类认在人类认知的整个过程中知的整个过程中,认知都有赖于情境认知都有赖于情境;我们所知觉到意义不我们所知觉到意义不可能独立于对情境的解释和适应。人类的所有认知活动都可能独立于对情境的解释和适应。人类的所有认知活动都包含着两种加工的相互作用包含着两种加工的相互作用:既有依
5、赖于环境刺激的自下既有依赖于环境刺激的自下而上的加工，而上的加工，即一个适应的过程即一个适应的过程,也有依赖于人的已有主也有依赖于人的已有主体性的自上而下的加工体性的自上而下的加工，即有一个解释和构造的过程。这即有一个解释和构造的过程。这两个过程是内在辩证的两个过程是内在辩证的(3)(3)意向性和意义意向性和意义:认知的情境观认为认知的情境观认为:意义不是客意义不是客观的、普遍的观的、普遍的,它具有智能体的生存或适应的意向它具有智能体的生存或适应的意向性性,它是在智能体它是在智能体-环境的相互作用的整体中显示环境的相互作用的整体中显示出来的。知识的意义具有不可避免的意向性出来的。知识的意义具有
6、不可避免的意向性,它总它总是指向、参与、影响、改变和塑造情境的某种实是指向、参与、影响、改变和塑造情境的某种实践活动践活动;知识不是纯粹理性的先验的心智状态知识不是纯粹理性的先验的心智状态,确确切地说切地说,“它是事物的经验的关系它是事物的经验的关系”而如果外在于而如果外在于这种经验这种经验,它就没有任何意义它就没有任何意义”。(4)(4)生态学的效度生态学的效度:认知具有面向认知具有面向“生活世界生活世界”的效度或的效度或“生态学的效度生态学的效度”，也就说认知是在一个开放的、活生生的、，也就说认知是在一个开放的、活生生的、实际的情境中进行实际的情境中进行,其中智能体对开放复杂性的认知适应其
7、中智能体对开放复杂性的认知适应和生存是自组织地完成的和生存是自组织地完成的,而不是在一个人为设置好的局而不是在一个人为设置好的局域中进行的域中进行的,其中智能体的行为是他组织地设计的。生态其中智能体的行为是他组织地设计的。生态学效度强调认知的自然性而不是人为性学效度强调认知的自然性而不是人为性,哈钦斯，也把这哈钦斯，也把这种自然性称为种自然性称为“原野中的认知原野中的认知”。盛晓明，李恒威盛晓明，李恒威 情境认知情境认知科学研究科学研究 200720075 研究的历史轨迹研究的历史轨迹（1 1）早期研究阶段）早期研究阶段情境认知与学习的早期研究可追溯到许多领域情境认知与学习的早期研究可追溯到许
8、多领域,像马克思像马克思的知识社会学、杜威的实用主义、维果茨基的文化历史学的知识社会学、杜威的实用主义、维果茨基的文化历史学说、里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、人种方法论、说、里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、人种方法论、生态心理学等等。生态心理学等等。19291929阿尔佛雷德阿尔佛雷德 诺斯诺斯 怀特海川首先提怀特海川首先提出学生在学校中学习知识的方式导致了出学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识惰性知识”的的产生产生,相关的论述被看做实关于情境认知的最早和相对具相关的论述被看做实关于情境认知的最早和相对具体的论述。总的来说处于萌芽和孕育阶段，没有形成系统体的论述。总的来说处于萌
9、芽和孕育阶段，没有形成系统的理论体系，相关的论述零散。的理论体系，相关的论述零散。（2 2）理论体系的初步形成（）理论体系的初步形成（8080年代中期以后到九十年代初）年代中期以后到九十年代初）19871987年年，瑞瑞兹兹尼尼克克发发表表的的演演说说学学校校内内外外的的学学习习论论述述了了学学校校内内外外学学习习的的差差别别，以以及及相相关关的的文文章章被被认认为为是是推推动动情情景景认认知知的动因，且推动了以情景认知为重点的参与观点的发展的动因，且推动了以情景认知为重点的参与观点的发展19891989年年，布布朗朗科科林林斯斯与与杜杜吉吉德德的的情情境境认认知知与与学学习习文文化化系系统统
10、阐阐述述了了情情境境认认知知学学习习理理论论，成成为为这这领领域域的的开开创创于于指指导导性性之之作。作。著著名名代代表表：莱莱夫夫为为代代表表的的人人类类学学家家从从人人类类学学的的角角度度进进行行一一系系列列的的探探讨讨，相相关关的的论论述述被被发发表表的的收收录录，他他认认识识到到“默默会会知知识识”在在学学习习中中的的重重要要性性，提提出出了了“情情境境学学习习：合合法法的的边边缘缘参参与与”。随后，教育实践者开始对其进行研究。随后，教育实践者开始对其进行研究。（3 3）理论体系发展阶段（）理论体系发展阶段（19931993年至今）年至今）19931993年年3 3月月美美国国权权威威
11、杂杂志志教教育育技技术术开开辟辟专专栏栏对对情情境境认认知知与与学学习习进进行行探探讨讨，一一直直到到19941994年年。19961996年年，希希拉拉里里麦麦克克莱莱伦伦将将这这些些论论文文以以情情境境学学习习的的观观点点为为题题结结集集出出版版，将将情情境境学学习习与与计计算算机机教教育育，情情境境学学习习与与课课堂堂学学习习，情情境境学学习习的的评评价价及及一一些些案案例例研研究究与与开开发发等等。之之后后有有关关情情境境认认知知与与学学习习的的理理论论与与实实践践研研究究渗渗透透到到教教育育研研究究的的各各领领域域。其其他他的的一一些些观观点点也也引引进进到到情情境境认认知知中中来来
12、，西西方方不不仅仅发展和完善了理论研究，还进行了大量的实践探索。发展和完善了理论研究，还进行了大量的实践探索。王文静王文静 情景认知与学习理论研究述评情景认知与学习理论研究述评全球教育展望全球教育展望 200220021 情境认知的相关假设情境认知的相关假设（1 1）认认识识学学习习者者的的生生活活经经验验以以及及在在新新知知识识的的获获得得与与运运用用中中利利用用这这一一生生活活经经验验对对于于情情境境认认知知与与情情境境学学习习是是十十分分重重要要的。的。（2 2）在在研研究究情情境境认认知知与与情情境境学学习习时时必必须须认认识识到到，对对于于以以行行动动为为目目的的的的知知识识必必须须
13、提提供供以以下下学学习习机机会会，这这种种学学习习机机会会既既跟跟真真实实的的职职业业实实践践的的境境域域相相整整合合，又又能能十十分分贴贴切切地地模模拟拟实践的需求。实践的需求。（3 3）在在发发展展与与从从业业者者、教教育育者者、行行政政工工作作者者和和研研究究者者相相关关的的技技能能的的全全部部课课程程中中，都都必必须须提提供供基基于于真真实实情情境境的的学学习习的机会。的机会。（4 4）在在情情境境认认知知与与情情境境学学习习中中必必须须提提供供学学习习者者对对各各种种基基本本的的假假设设进进行行反反思思的的机机会会，因因为为正正是是在在这这些些假假设设的的基基础础上上同同时时形成专业
14、实践活动中的问题发现与问题解决。形成专业实践活动中的问题发现与问题解决。（5 5）必必须须为为学学习习者者提提供供机机会会从从多多种种观观点点中中识识别别关关键键概概念念，由由此此促促进进学学习习者者对对真真实实活活动动过过程程复复杂杂性性的的鉴鉴赏赏力力以以及及形形成成学学习者在根据独特的真实活动情境发现应对问题的方式时习者在根据独特的真实活动情境发现应对问题的方式时的灵活性。的灵活性。高文高文 情境学习与情境认知情境学习与情境认知教育发展研究教育发展研究 200120018 主要观点主要观点1.1.学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相
15、互作用的过程，是与群体之间的合作与互动的过程，是形成参与实践过程，是与群体之间的合作与互动的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。知识与活动是不可分活动的能力、提高社会化水平的过程。知识与活动是不可分离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的一个有机组成部分。一个有机组成部分。2.2.把概念性知识看成是一整套工具。人们在使用工具的同时，把概念性知识看成是一整套工具。人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。这一理解是不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。这一理解是随人与世界，人与工具的相互作
16、用而持续变化的。因此，在随人与世界，人与工具的相互作用而持续变化的。因此，在生活中，学习与行动之间的界限是模糊的，学习已成为发生生活中，学习与行动之间的界限是模糊的，学习已成为发生于某一情境中的一种持续的、终身的活动过程。概念工具的于某一情境中的一种持续的、终身的活动过程。概念工具的意义不是抽象的、一成不变的，而是共同体内部社会协商的意义不是抽象的、一成不变的，而是共同体内部社会协商的产物。产物。3.3.合法的边缘性参与。人类学家合法的边缘性参与。人类学家LaveLave从人类学的视角对情从人类学的视角对情境学习进行研究，她在具有代表性的名著境学习进行研究，她在具有代表性的名著情境学习：合情境
17、学习：合法的边缘性参与法的边缘性参与中，中，指出指出“学习应该从参与实际活动的学习应该从参与实际活动的过程中学习知识，但是学习历程是由周边开始再不断向核过程中学习知识，但是学习历程是由周边开始再不断向核心推进，逐渐深入参与真实的活动的过程心推进，逐渐深入参与真实的活动的过程”。基于情境的基于情境的学习者必须是共同体中的学习者必须是共同体中的“合法合法”的真正的参与者，而不的真正的参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。情境中进行。“边缘的边缘的”参与是指学习者不完全地参与所参与是指学习者不完全地参与所有的共同体
18、活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。4.4.学习是与群体相互合作互动的过程。情境理论与维果学习是与群体相互合作互动的过程。情境理论与维果斯基的社会建构理论（个体是在社会文化背景下，在与他斯基的社会建构理论（个体是在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认知与知识。社会建构主义人的互动中，主动建构自己的认知与知识。社会建构主义也把学习看成是个体自己建构的过程，但它更关注建构过也把学习看成是个体自己建构的过程，但它更关注建构过程中社会性的一面。）有许多相似之处。它也重视社会、程中社会性的一面。）有许多相似之处。它也重视社会、学习者的环
19、境对学习者的重大影响。重视学习者与环境、学习者的环境对学习者的重大影响。重视学习者与环境、个体、群体的积极的交互作用，离开个体生活的真实环境个体、群体的积极的交互作用，离开个体生活的真实环境的学习是没有意义的。的学习是没有意义的。百度文库百度文库启示启示（1 1）情境认知强调超越事实信息记忆的较高级的思维技情境认知强调超越事实信息记忆的较高级的思维技能能.情境学习环境通过提供复杂的、定义不完善的和真实情境学习环境通过提供复杂的、定义不完善的和真实的任务的任务,试图培养在需要时弥补信息不足的意识与能力、试图培养在需要时弥补信息不足的意识与能力、指引导向解答的进展的原认知技能、对真实世界问题解答指
20、引导向解答的进展的原认知技能、对真实世界问题解答中的专家经验的论证技能、情境学习环境导致对间题解答中的专家经验的论证技能、情境学习环境导致对间题解答的推理性论证、指导和调节以及原认知的利用的推理性论证、指导和调节以及原认知的利用（2 2）情境学习系统的注意焦点主要是学生在认知方面的情境学习系统的注意焦点主要是学生在认知方面的成长成长.情境学习的基本目的是允许学生情境学习的基本目的是允许学生(和教师和教师)去体验去体验有关自己所处环境的感知与理解的新知识的效果。有关自己所处环境的感知与理解的新知识的效果。 （3 3）学生通过探索构建理解）学生通过探索构建理解,而不是被教给具体知识。而不是被教给具
21、体知识。情境学习的重要启示之一就是支持学习的最好方式来自需情境学习的重要启示之一就是支持学习的最好方式来自需要的方面要的方面,而不是供给的方面而不是供给的方面,也就是不先于学习者对知也就是不先于学习者对知识的需要去作出决定识的需要去作出决定,而且而且,为了使所学东西从其它东西为了使所学东西从其它东西中清晰地突现出来中清晰地突现出来,设计者与教学者需要尽可能地利用整设计者与教学者需要尽可能地利用整个丰富的实践网个丰富的实践网,该网络在学生需要时该网络在学生需要时,有助于学习者回有助于学习者回忆实践的各个方面。设计者从内容与程序的组织转移至创忆实践的各个方面。设计者从内容与程序的组织转移至创设能设
22、能（4 4）在情境教学环境中教师的角色是十分重要的）在情境教学环境中教师的角色是十分重要的,但又与以往不同但又与以往不同.它使教师从知识的传授者变为学生理解的指导者和促进者它使教师从知识的传授者变为学生理解的指导者和促进者,因此因此,更更多、更好的辅导是必需的多、更好的辅导是必需的.为此为此,教师必须重视问题的产生与复杂问教师必须重视问题的产生与复杂问题的解答题的解答,在复杂的情境中调动学生的学习动机在复杂的情境中调动学生的学习动机,最终引导学生自己最终引导学生自己解决问题解决问题最后最后,情境学习要求测试传统发生根本性地改变情境学习要求测试传统发生根本性地改变.在一段时间里在一段时间里,测测
23、试在判断能力和成绩中起着重要的作用。然而试在判断能力和成绩中起着重要的作用。然而,既然情境学习环境侧既然情境学习环境侧重于个人认知的进步和知识的迁移重于个人认知的进步和知识的迁移,评价就必须成为动态性的评价就必须成为动态性的,并反并反映随时出现的学习者进步的标志映随时出现的学习者进步的标志.成功的情境教学的试纸是知识与技成功的情境教学的试纸是知识与技能向应用相关知识的新颖情境的迁移。能向应用相关知识的新颖情境的迁移。高文高文情境认知中的激励与评价作用情境认知中的激励与评价作用外国教育资料外国教育资料 199719975 未来发展未来发展（1 1）传统的班级没有解构、学校没有消亡之前传统的班级没
24、有解构、学校没有消亡之前,在教育心理学领域在教育心理学领域中中,立足于课堂与学校的功能性情境创设的理论与实践研究将依然是立足于课堂与学校的功能性情境创设的理论与实践研究将依然是研究的主要内容研究的主要内容（2 2）立足于人类学领域的情境认知与学习理论与实践研究将成为未立足于人类学领域的情境认知与学习理论与实践研究将成为未来基于情境认知与学习理论与实践研究的主流。在当代如火如茶的基来基于情境认知与学习理论与实践研究的主流。在当代如火如茶的基础教育改革中础教育改革中,以以“面向学生、面向生活、面向社会面向学生、面向生活、面向社会”为理念的基为理念的基础教育课程与教学改革已经成为各国教育改革的共识础
25、教育课程与教学改革已经成为各国教育改革的共识,人类学理论在人类学理论在西方各国教育实践研究中的成功尝试西方各国教育实践研究中的成功尝试,信息技术的飞速发展信息技术的飞速发展,都给这都给这一理论的未来研究提供了巨大的支持一理论的未来研究提供了巨大的支持（3 3）两个研究领域的整合。两个研究领域的整合。王文静王文静 情景认知与学习理论研究述评情景认知与学习理论研究述评全球教育展望全球教育展望 200220021 杜宾斯基杜宾斯基APOSAPOS理论理论 课程与教学论课程与教学论 李银爱李银爱2011-4-32011-4- 思路51234APOS理论的提出理论的提出APOS的含义的含义理论应用理论应
26、用启示和建议启示和建议与布鲁纳发现学习理比较与布鲁纳发现学习理比较数数学学概概念念是是数数学学的的逻逻辑辑起起点点，是是学学生生学学习习数数学学知知识识的的基基石石，也也是是学学生生进进行行数数学学思思维维的的核核心心，在在数数学学教教学学中中具具有有重重要要地地位位。早早在在19101910年年，F.N.FreemanF.N.Freeman就就作作出出了了“关关于于儿儿童童与与成成人人的的数数的的概概念念的的形形成成”的的研研究究。随随着着建建构构主主义义的的广广泛泛认认可可，数数学学概概念念的的学学习习分分为为概概念念的的形形成成和和同同化化两两种种形式。形式。1.1.概念的形成概念的形成
27、在教学条件下，从大量的具体实例出发，从学生实际经验在教学条件下，从大量的具体实例出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方式，概括出一类事物的本质属的肯定例证中，以归纳的方式，概括出一类事物的本质属性。在数学学习中，对于初次接触的或较难理解的概念往性。在数学学习中，对于初次接触的或较难理解的概念往往采用这种学习形式。往采用这种学习形式。2.2.概念同化概念同化学生在学习直接用定义形式陈述的概念时，主动地与其认学生在学习直接用定义形式陈述的概念时，主动地与其认知结构中原有的有关概念相互作用并领会新概念的本质属知结构中原有的有关概念相互作用并领会新概念的本质属性，从而获得新概念的方式叫做概性，从
28、而获得新概念的方式叫做概一一.APOSAPOS理论的提出理论的提出APOSAPOS理理论论是是美美国国数数学学教教育育学学家家杜杜宾宾斯斯基基根根据据他他对对高高等等数数学学思思维维的的研研究究,在在皮皮亚亚杰杰的的关关于于个个体体思思维维的的反反省省抽抽象象理理论论基基础础上上提提出出的的.他他的的理理论论阐阐述述了了个个体体认认知知数数学学概概念念的的过过程程,对对于于数数学学学学习习特特别别是是高高等等数数学学有有指指导导性性的的作作用用.由由于于APOSAPOS理理论论广广泛泛地地应应用用于于高高等等数数学学的的各各个个学学科科,并并得得到到实实验验验验证证,它它的的科科学学性性得得到
29、到了了美美国国同同行行的的肯肯定定,在在8080年年代代美美国国的的微微积积分分课课程程改改革革中中,APOS理理论论是是“具具备备协协调调的的认认知知理理解解的的课课程程项项目目”的的唯唯一一理理论论基基础础.后后来来加加拿拿大大的的SimonFraaerSimonFraaer大大学学的的RiazazkisRiazazkis研研究究表表明明,APOS,APOS理理论论同同样样适适用用于于基基础础数数学学的的学学习习.因此因此,APOSAPOS 理论成为个体数学学习的重要理论之一理论成为个体数学学习的重要理论之一二二.APOS.APOS理论含义理论含义杜宾斯基认为个体对数学概念的认知应包括四个
30、阶段杜宾斯基认为个体对数学概念的认知应包括四个阶段1.1.操作（操作（ActionAction）阶段）阶段2.2.过程（过程（ProcessProcess）阶段）阶段3.3.对象（对象（ObjectObject）阶段）阶段4.4.模型（模型（SchemeScheme）阶段）阶段取这取这4 4个阶段英文单词的首字母，命名为个阶段英文单词的首字母，命名为APOSAPOS理论理论1.1.操作（操作（ActionAction）阶段）阶段这是个体对这是个体对感知到的感知到的数学数学“对象对象”进行进行转换的过转换的过程程，一般来自外部刺激，通过学习一步步动作指，一般来自外部刺激，通过学习一步步动作指示来
31、获得，这一获得有时是显而易见的，有时来示来获得，这一获得有时是显而易见的，有时来自于记忆。这里的自于记忆。这里的“活动活动”泛指所有的数学活动，泛指所有的数学活动，如猜想，回忆，计算，推理等，而不仅仅指学生如猜想，回忆，计算，推理等，而不仅仅指学生的肢体动作。的肢体动作。2.2.过程（过程（ProcessProcess）阶段）阶段不不断断地地使使个个体体重重复复这这种种操操作作，学学生生从从中中得得到到不不断断反反思思，在在大大脑脑中中进进行行一一种种内内部部的的心心里里建建构构即即形形成成过过程程模模式式，动动作作已已经经自自动动化化了了，不不再再需需要要外外部部刺刺激激，个个体体已已经经形
32、形成成内内部部构构造造时时，“活活动动”就就内内化化为为“过过程程”表表现现为为个个体体能能够够将将数数学学概概念一般化，并构造更复杂的念一般化，并构造更复杂的“活动活动”。3.3.对象（对象（ObjectObject）阶段）阶段当当学学生生意意识识到到可可以以把把第第二二阶阶段段过过程程看看作作是是一一个个整整体体,并并意意识识到到可可以以对对这这个个整整体体进进行行转转换换和和操操作作的的时时候候,其其实实已已经经把把这这个个过过程程作作为为一一个个一一般般的的数数学学对对象象。这这时时不不但但可可以以具具体体地地去去指指明明它它所所具具有有的的各各种种性性质质,如如单单调调性性、奇奇偶偶
33、性性、周周期期性性等等,也也可可以以此此为为对对象象具具体体地地去去实实施施各各种种特特定定的的数数学学演演算算,如微分运算、积分运算等。如微分运算、积分运算等。4.4.模型（模型（SchemeScheme）阶段）阶段完成第三阶段后完成第三阶段后，概念概念以一种综合的心理以一种综合的心理图式而存在于脑海中，在数学知识体系中图式而存在于脑海中，在数学知识体系中占有特定的地位。如函数概念在此时就变占有特定的地位。如函数概念在此时就变成含有具体的函数实例，抽象的过程，完成含有具体的函数实例，抽象的过程，完整的定义，乃至和其他概念的区别和联系整的定义，乃至和其他概念的区别和联系的心理图式。的心理图式。
34、三三理论的应用理论的应用研究人员直接可以应用研究人员直接可以应用APOSAPOS理论进行数据和资料进行理论理论进行数据和资料进行理论分析。目前的应用分析。目前的应用1.1.函数概念函数概念,包括由包括由MarilynCarlsonMarilynCarlson,Dubinsky,Dubinsky,GuershonHarelGuershonHarel等人所做的研究等人所做的研究2.2.抽象代数问题抽象代数问题;包括由包括由ubinskyubinsky,riLeronriLeron,以及由以及由中部分成员所做的工作中部分成员所做的工作3.3.离散数学问题离散数学问题,如数学演绎、置换、对称以及表示存
35、在和如数学演绎、置换、对称以及表示存在和所有的量词所有的量词4.4.微积分问题微积分问题5.5.统计学中的问题。统计学中的问题。四四.要注意的问题要注意的问题（1 1）对象的建立需要多次反复，不能一蹴而就）对象的建立需要多次反复，不能一蹴而就（2 2）A AP PO OS S四阶段是一个相对连续的过程四阶段是一个相对连续的过程（3 3）创设情境不是数学概念学习的最终目的）创设情境不是数学概念学习的最终目的（4 4）认识过程在概念建立中的价值十分有意义）认识过程在概念建立中的价值十分有意义（5 5）对象图式阶段是数学概念在学生头脑中建立）对象图式阶段是数学概念在学生头脑中建立的长远之计，二者可循
36、环上升的长远之计，二者可循环上升五五.教学启示和建议教学启示和建议APOSAPOS理论对学生的概念理解作出了分层分析理论对学生的概念理解作出了分层分析,可以预测学生可以预测学生已经在多大程度上对概念作出了心理建构已经在多大程度上对概念作出了心理建构,从而推知学生对从而推知学生对数学概念的掌握起点数学概念的掌握起点,所以所以,基于基于APOSAPOS理论的理念设计数学概理论的理念设计数学概念教学念教学,实质是实质是“以学生为主体以学生为主体”的理念在课堂探究中的体的理念在课堂探究中的体现现,有利于学生理解概念有利于学生理解概念,教师也可根据是否有利于教师也可根据是否有利于“活动活动”的的“自动化
37、自动化”来判断教学设计的有效性来判断教学设计的有效性APOSAPOS理论是专门针对数学概念理解的学习理论理论是专门针对数学概念理解的学习理论,比较适合于比较适合于高级数学思维高级数学思维APOSAPOS理论本身由低到高的层次分类与数学探究课堂设计理理论本身由低到高的层次分类与数学探究课堂设计理念不谋而合，从而为高中阶段进行有效的数学概念探究教念不谋而合，从而为高中阶段进行有效的数学概念探究教学课提供了理论依据和范式参照学课提供了理论依据和范式参照.数学概念的抽象性决定了数学探究的复杂性数学概念的抽象性决定了数学探究的复杂性,教师要关注教师要关注数学本身的特点数学本身的特点,更重要的是要关注课堂
38、上学生的掌握概更重要的是要关注课堂上学生的掌握概念的思维状况念的思维状况,将数学知识和学生探究活动有机糅合将数学知识和学生探究活动有机糅合,数学数学探究课既要防止探究课既要防止“去数学化去数学化”倾向倾向,又要避免建构无效数又要避免建构无效数学探究活动学探究活动,基于基于APOSAPOS理论设计数学探究课不失为一个有理论设计数学探究课不失为一个有效方法效方法六六与布鲁纳的发现学习理论的比较与布鲁纳的发现学习理论的比较（1 1）教师参与的程度不同）教师参与的程度不同布鲁纳的认知一发现理论强调在教学过程中，学生是一个布鲁纳的认知一发现理论强调在教学过程中，学生是一个积极的探索者，教师的作用只是创设
39、一种学生能够独立探积极的探索者，教师的作用只是创设一种学生能够独立探索的情景，学生进行的是独立探索，教师不干涉学生的探索的情景，学生进行的是独立探索，教师不干涉学生的探索进程和步骤。而索进程和步骤。而APOSAPOS理论的主体仍然是学生，但在教学理论的主体仍然是学生，但在教学过程中更多强调的是教师与学生的互动交流，教师对学生过程中更多强调的是教师与学生的互动交流，教师对学生学生思维活动的引导作用，教学活动是在教师的设计下进学生思维活动的引导作用，教学活动是在教师的设计下进行的，学生既不是单纯的被动接受，也不是毫无界限的随行的，学生既不是单纯的被动接受，也不是毫无界限的随意探究。意探究。2.2.
40、适用范围不同。适用范围不同。由于由于APOSAPOS理论是杜宾斯基在研究高等数学思维的时候提理论是杜宾斯基在研究高等数学思维的时候提出的，对高等数学的学习有指导性的作用。后来被加拿出的，对高等数学的学习有指导性的作用。后来被加拿大的大的RiazazkisRiazazkis研究证实该理论同样适用于基础数学的研究证实该理论同样适用于基础数学的学习。所以，学习。所以，APOSAPOS理论主要针对的是个体的数学学习。理论主要针对的是个体的数学学习。而布鲁纳的理论是适用于所有科目的学习的，是认知主而布鲁纳的理论是适用于所有科目的学习的，是认知主义的经典理论之一，适用范围更加广泛。义的经典理论之一，适用范
41、围更加广泛。“自反抽象自反抽象”与通常所谓的与通常所谓的“经验抽象经验抽象”有着重要的区有着重要的区别。别。“经验抽象经验抽象”,即是以真实的事物或现象作为直接的原型即是以真实的事物或现象作为直接的原型,也即是由一类物质对象中抽象出共同的特性也即是由一类物质对象中抽象出共同的特性,与此相反与此相反,“自反抽象自反抽象”却并非是关于物质对象的却并非是关于物质对象的,而只是涉及到了而只是涉及到了人类施加于物质对象之上的活动人类施加于物质对象之上的活动,或者说或者说,这即这即是对人类自是对人类自身的活动进行反思的直接结果。身的活动进行反思的直接结果。皮亚杰的这一观点从一个皮亚杰的这一观点从一个侧面指明了数学学习的侧面指明了数学学习的 “间接性间接性”特点。特点。参考文献参考文献乔连全乔连全APOS:一种建构主义的数学学习理论一种建构主义的数学学习理论J全球教育展望，全球教育展望，2001.3唐艳唐艳基于基于APOS理论的数学概念教学审计理论的数学概念教学审计J上海中学数学，上海中学数学，2005.12张伟平张伟平基于基于APOS理论的数学概念教学研究理论的数学概念教学研究 J数学通讯，数学通讯，2006.15L/O/G/OThank You!课程中心课程中心