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1、2022语文课程标准解读与实践：四上六单元教材解读及教学建议读以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践（林恩埃里克森、洛伊斯兰宁著，鲁效孔译，华东师范大学出版社，2018年10月），一方面读得朦朦胧胧、磕磕碰碰，正如书名中的“概念”所言，书中的概念并不少，读起来挺吃力；另一方面模糊触碰到了一些自认为很有价值的内容。总的来说，“以概念为本的课程与教学”建构了“知识结构”和“过程结构”两个相互依存的三维课程模式“事实与主题、从主题和事实中抽取的概念、概括和原理”/“过程、策略和技能，概念，原理、概括、理论”。这种三维课程模式把学生对概念的深度理解及通过事实性知识与概念之间的协同思考放在了核心
2、位置，高度重视学生的批判性思考及跨时空、跨文化、跨情境、跨学科的问题解决能力。其实，假如我们熟读了2022版的语文新课标，这些概念理解起来也并没有那么难，它们之间的确有着相通之处。阅读过程中，我甚至猜测2022版的新课标一定程度上借鉴了“以概念为本的课程与教学”的理论研究成果。于是，个人尝试着以“概念为本”的思路对四上第六单元作单元解读与教学构想。一、“事实与技能”层面学生一眼就知的知识1.事实“事实是主题框架内的特定知识片段。”（同上，P26）就第六单元而言，个人以为包括“内容上”与“表现形式上”两方面的事实。先说“内容上的事实”。学生读完牛和鹅一只窝囊的大老虎陀螺三篇课文，用自己的话或长或
3、短、或繁冗或简洁地讲出来的课文内容，就是“内容上的事实”这三篇课文讲的就是这些内容，它们是事实存在的，不需要学生作任何思考，也不需要老师作任何指导这不同于运用某种方法，把握课文主要内容！再说“表现形式上的事实”。改用本单元的阅读要素说就是“通过人物的动作、语言、神态表现人物的心情”，三篇课文所用的表现形式都是“人物的动作、语言、神态”，其目的都是“表现人物的心情”。这句话既是“表现形式上的事实”，也是本单元的一个重要“概念”（“概念可以跨时间、跨文化、跨情景迁移。它们是以共同属性框定一组实例的心智建构。”同上，P26）。比如牛和鹅六、七自然段描写“我被鹅追赶逃跑被鹅咬住呼救”这一过程，“我吓得
4、腿也软了”“我就又哭又叫”“它赶上了我，吭吭，它张开嘴，一口就咬住了我当胸的衣襟，拉住我不放”等等句子，就是通过直接描写“我”和鹅的动作、神态表现“我”的恐惧心情。除开三篇课文，口语交际（“安慰”）在朋友心情不好的时候应予以安慰，习作（“记一次游戏”）写“丢沙包”“抢椅子”“跳长绳”等游戏，语文园地（“识字加油站”、惯用语的意思、“日积月累”），在不涉及“安慰的巧妙方式”“写清楚不同游戏的方法”“理解形声字的特点与规律”及“把握惯用语、俗语在不同生活情境中运用”的情况下，它们都只能算作“事实性知识”“内容上的事实”。2.技能“技能是嵌入策略中的较小操作或行动，同时，如果能够适当地运用，技能可以
5、帮助策略来发挥作用。技能支撑了更复杂的策略。”（同上，P38）第六单元需要学生运用哪些技能呢？一个是“提取事件”。牛和鹅一只窝囊的大老虎陀螺三篇课文里都不是只有一件事，而是由多个具有前后因果关联的故事组成了情节，要了解故事情节，要把握课文的主要内容，前提必须是提炼单个事件。以一只窝囊的大老虎为例，课文一共写了三件事：（1）“我”很想露脸，于是用“殷切期待的目光”吸引老师，最终获得了一次表演机会；（2）排练时，因为不会豁虎跳，受到了伙伴的嘲笑，老师也不满意；（3）演出时，由于紧张，还是演砸了。能够在老实最少指导、甚至不指导的情况下，提炼出这三件事，是把握该文主要内容的必备技能。另外一个是“准确找
6、到描写人物动作、语言、神态的语句，体会人物心情”通过批注的阅读方式，找到人物的动作、语言、神态，体会人物心情。注意，是“准确找到描写人物动作、语言、神态的语句”，而不是找直接表现人物心情的语句。比如读完了陀螺，问学生“鸭蛋战胜了别的大陀螺后，我的心情如何？”，学生回答“激动”，追问学生是从哪里读出来的，学生找到了“这真是个辉煌的时刻！我尝到了胜利的滋味，品到了幸运的甜头”，这就说明学生不具备这一技能他无法理解“人物的动作、语言、神态”。“借助语调、手势等恰当地表达自己的情感”“写清楚事情（游戏）的同时，加入自己的心情”则是言语表达的技能。如果语文课堂始终停留在“事实与技能”层面，情况就会是这样
7、的：明白了第六单元三篇课文的内容与人物心情，却不知道为什么通过“人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，更不知道“怎样的人物动作、语言、神态才能恰当表现人物的心情”；知道了朋友难过时要予以安慰，却不知道依据不同对象、不同情境选择恰当的安慰方式（不是所有的安慰都要说话，也不是所有的安慰都要有肢体语言）；清楚了某个游戏怎么写清楚，换一个题目还是不知道怎么写清楚。而这种情况是我们语文课堂最常见的现象我们一直在抱怨明明这个知识点讲了，讲了无数遍，学生还是错了，原因就是学生只理解了这一篇课文，只理解了这一篇课文里的具体的知识点，根本没有从“事实性知识”上升到“概念性理解”，于是，哪怕换了一个再简单不过的
8、情况，他们还是会犯同样的错误！二、由“事实与技能”到“概念性理解”谈由“事实与技能”到“概念性理解”，首先需要明白什么是“概念”：“概念描述了来自内容（主题）以及来自基于学习的复杂过程、策略和技能的心智建构或观念。概念用来书写我们希望学生在本单元结束时能实现的理解（概括）。”（同上，P39）当前教学现状下，“概念”通常是一个老师们最怕听到的术语，一提它我们就想到了“概念化”把概念当成口号喊，而不是基于对事实性知识的概念性理解而得出某个概念。此外，“大概念”也是时下语文教学中很时髦的术语，与之相对应的就是“大单元”“大情境”“大任务”（参考陆志平，七问语文大单元，七彩语文教师论坛，2021年10
9、月；陆志平，语文学习任务群的五个关键词，语文建设，2022年6月），应该说陆志平老师所提的“大单元”“大情境”“大任务”就是“以概念为本”理论下的“概念性理解”的延伸与细化，且还是处于研究探索阶段，从理论成熟走向实践成熟还需要很长一段时间。四上第六单元阅读教学方面的大概念是“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，只看这句话似乎没什么深刻意义，换个说法“怎样体会人物的心情？”（通过抓住人物的语言、动作、神态等关键语句）/“怎样的动作、语言、神态才能精准地表现人物的心情？”（比如“他们往往各站一角，奋力抽转自己的冰尜儿，让它朝对方撞去”这个句子，你能说“站”“抽转”两个动作表现了人物特定的心
10、情吗？不能吧。它们只是儿童生活中最正常不过的动作。语言、神态同理。）在这一大概念下，又有诸多小概念：（1）动作；（2）语言；（3）神态；（4）心情；（5）人物的动作、语言、神态；（6）体会人物的心情。学生正式因为没有完全理解这些小概念，才导致不会抓住关键的描写人物动作、语言、神态的语句去体会人物心情，自然也更不清楚为什么一定是这样的人物动作、语言、神态（而不是其他的人物动作、语言、神态）才能准确表现人物心情。语文阅读教学中，更多时候我们是在教一篇篇课文，或者说分析一篇篇课文，同时也在高喊一个个概念，就是没有在“一篇篇课文”与“一个个概念”之间建立起一种“协同思考”的关系，进而达到“概念性理解”
11、。叶老说的“课文只是一个例子”很多老师都听过，也都说过，但不意味着他们都清楚在阅读教学中应该怎么做。接下来以三篇课文中的某些语段为例说明怎样在“事实和技能”与“概念性理解”之间建立“协同思考”的关系。例一：牛和鹅教学设计片段阅读材料：有一次，我们放学回家，走过池塘边，看见有四只大白鹅在靠近岸边的水里游。我们马上都不说话了，贴着墙壁，悄悄地走过去。我的心里很害怕，怕它们看见了会追过来。这时，有一个顽皮的孩子故意要引它们来，就吁哩哩哩地叫了一声。鹅听见了，就竖起头来，侧着眼睛看了看，竟爬到岸上，一摇一摆地、神气地朝我们走过来；还伸长脖子，吭吭地叫着，扑打着大翅膀，好像在它们眼里根本没有我们这些人似
12、的。课后习题：一边默读一边画出相关语句，体会“我”见到鹅和被鹅袭击时的心情。事实性知识：（1）我们怕鹅；（2）鹅游上岸追赶我们。概念性视角（“概念性视角是一个宽泛的概念，学生通过关注概念来处理事实性知识时，概念性视角确保学生发挥协同思考。”同上，P95）：动作与心情的关系进而提出“概念性问题”怎样的动作才能准确表现人物的心情？学习过程：（1）用符号批注“阅读材料中”“我”和鹅的动作。（2）思考哪些动作能表现“我”害怕的心情。在相应动作处再次批注，同时写下自己的想法（也即“批语”）。并在小组内交流讨论。（3）就“怎样的动作才能准确表现人物的心情”这一问题全班交流，形成一致观点（也即“概念”）。学
13、习结果：受特定意识操控下的言行才能准确表现人物的心情。如“走过池塘，看见有四只大白鹅在靠近岸边的水里游”中有“走”和“看见”的动作，它们描述的是我们每天放学回家的常态动作，不受特定特定意识控制，故从这两个动作中看不出人物怎样的心情。“我们马上不说话了，贴着墙壁，悄悄地走过去”中“贴”和“走”是在我们看见四只大白鹅，且脑子里都相信“鹅的眼睛看人，觉得人比鹅小，所以鹅不怕人”的情况下做出的反应，因此能够准确表现我们“害怕”的心情。尤其是那个“贴”字，与“靠”“挨”等动词一比，前者与墙壁的距离为零，物理距离越小，害怕的心理程度就越深，更能体现人物的害怕心情。拓展性问题：“阅读材料”中描写鹅动作、神态
14、的语句能不能表现我们害怕的心情？例二：一只窝囊的大老虎教学设计片段阅读材料：我套上老虎皮，戴上老虎头套，紧张地等候在后台的上场口。忽然背后有人轻轻推了我一把。我知道推我的是老师，立刻弯下身子爬上场去，嘴里啊呜啊呜直叫。只听见台下一阵哄堂大笑，笑得我脸上一阵热。我已经明白，我笨拙的表演把全场的老师同学都逗乐了，他们从没见过这样窝囊的老虎。/我总算一直演到了躺下来死掉。到底怎么演完的，我一点儿也记不起来，只记得耳边的笑声接连不断。等到幕布拉下，我站起来脱下头罩，满头满脸都是汗珠。/老师倒没说什么。那位演哥哥的小朋友唉声叹气地对我说：“你一出场就豁几个虎跳，那就强多了。”我没回答他，可是心里想：是啊
15、，要是我会豁虎跳，这场戏就不至于砸锅了。课后习题：结合课文中描写“我”动作、语言、神态的语句，说说在排练节目和演出时，“我”的心情又怎样的变化，为什么会有那样的变化。事实性知识：（1）等候上场时，“我”很紧张；上场表演时，“我”更紧张；（2）“我”的表演引得观众哄堂大笑，“我”羞愧不已；（3）小伙伴对“我”的表演很不满意，自己也不满意。概念性视角：神态与心情的关系。概念性问题：怎样的神态才能恰当表现人物的心情？学习过程：（1）圈划批注“阅读材料”中描写“我”和观众神态的语句，文字批语此时“我”的心情。（2）思考作者为什么只抓观众的两次笑声（“台下一阵哄堂大笑”“耳边的笑声接连不断”）和“我”脸
16、上两个细节（“笑得我脸上一阵热”“满头满脸都是汗珠”）来表现“我”紧张且羞愧的心情。写下批语，小组交流。学习结果：与抓动作一样，人物神态也要抓特定情况下的一两处细节。如“我”紧张与羞愧的心情均与观众的笑声有关，并非因为头套罩着看不见观众的表情“我”的脑海中“看”到的观众表情比眼睛看到的一定要清晰、精彩数倍。在那种情况下，观众的笑声是最有穿透力的、最具观感性的，它直接而强烈地引发了表现“我”紧张且羞愧心情的两个神态细节我脸上一阵热”“满头满脸都是汗珠”。拓展性问题：联系生活与阅读经验，写出一组不同情境中描写人物“笑”这一神态的句子，表现人物不同的心情。例三：陀螺教学设计片段阅读材料：这只陀螺不是
17、人工削出来的，而是一位木工在旋床上旋出来的，圆且光滑，如同一枚鸭蛋。虽然它远不如我想象中的那么漂亮，但我极高兴地接受了它。尤其是当我看到这枚“鸭蛋”的下端已嵌上一粒大滚珠时，更是手舞足蹈，恨不得马上在马路上一显身手。/我的陀螺刚一露面，就招来了一顿嘲笑。的确，在各色帅气的陀螺面前，它长得不伦不类，该平的地方不平，该尖的地方不尖，看不出一丝一毫与同伴相斗的能力。这使我士气大减，只是在一旁抽打，不敢向任何人挑战。课后习题：读句子，体会“我”心情变化的过程。事实性知识：（1）“鸭蛋”外表并不美观，但“我”还是很高兴地接受了它；（2）“鸭蛋”一露面就招来了伙伴们的嘲笑，“我”的士气大减。概念性视角：概
18、括性人物描写与心情的关系。概念性问题：概括性描写人物的动作、语言、神态能否准确表现人物的心情及人物心情的变化？学习过程：（1）“手舞足蹈”“士气大减”是具体性人物描写还是概括性人物描写？这个过程中，“我”的心情因何发生了变化？批注你的思考。（2）“阅读材料”两段话都是“先鸭蛋外形+后写我心情”，陀螺没变，人物也没变，人物心情却因“一顿嘲笑”而发生了截然不同的变化，由此你发现了什么？作者为什么不通过具体性人物描写表现“我”的心情变化？学习结果：人物的动作、语言、神态等描写可以表现人物的心情，是用具体性人物描写还是概括性人物描写则需要依据具体语言情境确定。如“阅读材料”中重点要表现的是“我”由“激
19、动、迫不及待”到“担忧、底气不足”的心情变化，且这种心情变化是由同一个陀螺引起的，同时“我”“不甘人后”的心理始终贯穿其中。故作者两次细致描写“鸭蛋”的外形而概括写人物动作、神态。拓展性问题：结合阅读经验，寻找一两个类似的事例进一步佐证这一观点。单元拓展性问题：除了通过人物的动作、语言、神态等表现人物的心情，文学作品中还可以怎样恰当表现人物心情？（比如借助环境，再如“春秋笔法”等。）聚焦“概念性视角”“概念性问题”“学习过程”，梳理三个教学片断，我们会发现它们遵循的就是统编教材横向上“紧扣核心素养”、纵向上“目标螺旋上升”的编排原则。同时它们一定程度上也构成了该单元“文学阅读与创意表达”的学习任务群，该学习任务群以“怎样的人物描写才能准确表现人物的心情”为单元大任务（或者说“大概念”），设计了“动作与心情”“神态与心情”“概括性人物描写与心情”三个单元活动，在“成长故事”的主题情境中，引导学生发现“人物描写与心情”的奥秘。透过三个教学片断，我们能够更加直观地看到以“概念为本”单元教学中“概念性思考和理解在课程与教学设计中的突出地位”。（同上，P17）补充：单元导语中第一条要素“学习用批注的方法阅读”实际上并不重要，它只是思维可视化阅读策略的一种，其所呈现出来的思维过程与思维结果才是关键。