第二语言习得导论 (笔记).docx

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1、第二语言习得：是指人们在获得母语的基础上习得 另一种或几种语言的过程。母语：第一语言，通常是指学习者所属种族，社团使用的语言，因而也称作 “本族语”。克拉申认为成年人通过两种不同的，独立的方式获得第二语言，一为习得, 一为学习。习得学习获得方式非正式的语言获得正式的语言规则学习获得的心理过程下意识的语言知识获得 内隐学习有意识的语言知识获得 外显学习获得的知识类型隐性语言知识显性语言知识就语言获得的方式而言，习得是指非正式的语言获得，儿童大都是通过这种 方式来获得母语的，学习是指正式的语言获得，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。就语言获得的心理过程而言，习得是指在下意识状态下获得的语言，而学

2、习 一般是指有意识的语言获得。心理学者一般称前者为内隐学习，后者为外显学习。 习得是通过无意识或者下意识的方式来获得语言知识。学习则是在有意识的状态 下，通过规则学习来获得语言知识。就语言获得的知识类型而言，通过习得方式获得的是隐性语言知识，通过学 习获得的是显性语言知识,所以，学者们通常用“picking up a languagen来描 述习得，就像儿童那样下意识的，毫不费力的获得一种语言。而学习，学者们认为输入的心理 过程下意识的语言习得 内隐学习有意识的语言学习 外显学习知识 类型通过下意识获得的是不可言说的“程序性 知识”，也就是“隐性语言知识”通过有意识获得的是可以明确陈述 的“陈

3、述性知识”也就是“显性语 言知识”存储 方式位于大脑左半球的语言区本质上属于元语言知识，存储于大 脑的左半球，但不一定是语言区功能用于语言的自动加工，是语言理解生成的 源头控制语言的加工过程，用于语言输 出的监控和调整二、自然习得顺序假说：儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的 习得顺序。1、第二语言的自然习得顺序成人第二语言自然习得顺序，可预测，不受语言教学顺序的影响。2、两种不同的习得过程自然习得课堂学习“习得”的过程“学习”过程受内在大纲支配，司预测受外在大纲支配得出的结论：课堂教学无法改变自然习得顺序。三、输入假说：人们必须通过可理解的输入来习得语言。输入假说的四个要索：1、输入

4、数量：必须足量2、输入质量：必须是可以理解的3、输入方式：在语言环境中自然接收4、情感焦虑低，情感屏障弱情感过滤：指的是阻止学习者充分利用可接受的可理解的输入来习得语言的 一种心理障碍。文化适应模式的具体内容：1、核心内容：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适 应过渡到适应的连续体中。学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平，其中“文 化适应”指学习者在社会和心理两方面都能融入目的语群体之中。2、社会距离，第二语言学习者群体和目的语群体之间的关系。包括八个方面（前七点重要）：（1）社会主导模式：指“学习者群体”和“目的语群体”的平等程度。包括主导地位从属地位平

5、等地位优于主导地位和劣于从属地位都会排斥目的语学习，只有处于平等地位。（2）融入策略：指第二语言习得群体面对目的语文化时，可能采取的策略和作法包括同化策略（接受）保留策略（拒绝）适应策略（折中）（3）封闭程度：指第二语言习得群体和目的群共同享用社会设施，共同工作 的程度。（4）凝聚程度：指第二语言习得群体内部成员之间的密切程度。（5）群体大小：指第二语言习得群体人数的多少。（6）文化相似性：指第二语言学习者群体的文化与目的语群体文化的相似程 度。（7）态度：指第二语言学习者群体对目的语群体的整体态度。（8）打算居住时间：指第二语言学习者群体是否打算在目的语群体所在国长 期居住。3、心理距离：考

6、察作为个体的学习者由于情感因素造成的与目的与群体的距 离。包括四个方面：（1）语言休克：指学习者使用第二语言时的恐惧感。（2）文化休克：指学习者进入目的语群体时的一种焦虑。（3）学习动机：指学习者学习目的语的原因：融合型动机工具型动机（4）语言疆界渗透性：指学习者是否能够打开语言屏障，以开放的态度接受语言输入的意识。调节论：社会文化理论认为，在个人与社会的发展中，语言起到了不可忽视 的调节作用。“支架”学习法（社会文化理论学习）核心：在交流与互动中，教师通过指 导性的语言帮助学习者发现知识的特性，使学习者逐步搭建起自己的知识结构。最近发展区：处于实际发展水平和潜在发展水平之间的区间，通过社会互

7、动 来激舌。最近发展区和i+1的区别：1、对学习和发展关系的看法不同（1）克拉申认为学习和发展相互独立（2）维果茨基认为学习引领发展，学习和发展的结合点是最近发展区2、发展道路完全不同（1）克拉申：自然习得顺序，未来确定（2）维果茨基：环境，互动，不确定，学习和发展是辩证统一的。3、理论框架有根本差别（1） i+1,二元论，个体和社会相互对立（2）最近发展区：一元论，“社会和历史中的个体”克拉申的语言输入假设：1、语言输入是第二语言习得的必要非充分条件（可理解输入）。2、言语的产出是语言习得的结果，而不是动因（可理解输入）。语言习得发 生的直接动因是可理解输入。3、有了足够的可理解输入，语言习

8、得就会自然发生。认知处理：在保持原文不变的情况下，提供更多的信息，线索，把内在的语 义关系明确化，以便弥补因语言困难造成的理解缺陷。外国人话语的特点：1、语音：放慢语速，发音清楚，停顿，重音，夸张。2、词汇：偶尔使用来自其他语言的词汇，近义词替换，释义，使用高频词 汇，较少使用俚语，较少使用成语。3、句法：省略，扩展，替换和重置，短而简单的句子。“互动假设”的提出的结论：1、输入和互动不可混为一谈，前者指语言结构形式，后者指语言结构形式的 功能。2、互动结构与输入调整相比较，前者使用更频繁。3、外国人话语并不是普遍存在语法不规则的现象。4、互动调整和交际任务密切相关。输出功能：1、增强流利性2

9、、引起注意，触发学习过程3、对目的语的形式和结构进行调整4、促进学习着对语言形式进行反思Ferguson：在对语言有欠缺的容体（年龄较小的儿童，一种语言的非本族语 者）说话时，本族语者在语音，语法，词汇等方面，对自己的言语作出调整，以年 龄小的儿童指向的语言被他称为“儿语”，以语言有缺陷的非本族语者为指向的语 言被称为“外国人话语”。外向型性格和内向型性格两个假说：1、外向型学习者在交际能力上优于内向型学习者。2、内向型学习者在认知，学习语言能力上优于外向型学习者。knowing about a language,即学习一种显性语言知识，而不是language learning,即获得一种语言

10、。SLA的发端:20世纪60年代末。1、在中介语中首次提出SLA的研究对象：学习者的语言系统（学习者在 目的语学习的过程中产生的语言）。2、把学习者的语言系统作为与其母语和目的语系统相对应的，独立的语言系 统。汉语作为SLA的研究起点：中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分 析鲁健骥，1984。乔姆斯基对“刺激一一反应”模式的批判1、语言最重要的特点之一是移置型，行为主义无法表达这种特性。2、句子结构的重要特征之一是成分结构和表层结构的不吻合性。3、合乎语法的句子不一定有意义。4、行为主义无法合理解释语言习得。行为主义对语言本质的看法：1、语言是一套习惯，语言习得是此习惯的养成。2、揭示语言行

11、为的模式是刺激反应理论。3、人们的话语就是对其环境或他人的语言，行为所做的一系列反应。4、把语言行为加以强化，便形成了语言习惯。5、语言行为则是语言习惯的总和。语言习得理论包括行为主义理论和生成语言学理论。语言习得理论哲学基础一一经验主义：后天性，物质性，可观察性。语言习得能力：即不随着生理，智力认识的成熟而发展，也不与语言习得的 特殊能力相关。语言习得过程：是人们通过刺激一一反应和条件反射所养成的一套语言习 惯，此习惯在不断的强化的过程中养成。生成语言学的五个发展阶段（两个时期）一、标准理论时期：1、古典理论阶段。2、标准理论阶段。3、扩展的标准理论阶段。二、原则与参与理论时期：1、管辖与约

12、束理论阶段，简称“管约论”。2、最简方案阶段。生成语言学语言研究的范围：内在语言。内在语言：指存在于人们头脑中语言的结构规则的系统，是大脑的心理容 体。外在语言：是根据语言结构规律所构成的所有句子的集合，即说出来的话。内在语言和外在语言的关系：1、内在语言是基本的，具有生成能力。2、外在语言是派生的。生成语言学语言研究的对象：语言能力。语言能力的性质：1、语言能力是内在的，是储存在人的“心智/大脑”中的语言知识。2、语言能力是语言运用的依据。生成语言学语言研究的目标：解释的语法（解释人的语言能力）关于语言能力获得和发展的认识：一、语言习得机制假说（也称语言的生物遗传属性假说）：1、人的“心智/

13、大脑”中专门处理语言的部分。2、人类认知系统的有机组成部分。3、有物质/生理基础一一大脑。4、人的物种属性。5、可遗传的。二、普遍语法假说:普遍语法：存在于大脑初始状态中，语言习得机制里的语言知识。个别语法：关于某一具体语言的语言知识。图式：指认知结构或智力结构，个人通过它在智力上去适应和组织环境。作 为结构，图式是与适应环境的生物学意义上的手段相对应的智力手段。同化：是一个认知过程，通过它人们把新的，感知的，运动的或概念的材料 整合到已有的图式或行为模式之中。平衡化：同化和顺化之间的均衡被称作平衡，平衡化是不平衡向平衡转化的 过程，是一个以同化和顺化为手段的自我调节过程。顺应的两种形式：1、

14、创造新图式2、改造旧图式“内在论”和“认知论”的分歧:1、在对待儿童习得语言的天生能力问题上，“内在论”认为有一种专门习得 语言的天生机制，“认知论”认为儿童只有一些天生的认知能力，使它能够获得各 种知识和技能，包括语言和语言技巧。2、在对待用以说明语言习得的数据问题上，“内在论”认为语言能力是了解 语言理论的关键，“认知论”认为语言运用的许多“局限”提供了十分有用的数 据。3、在对待语言和思维的关系的问题上，“内在论”认为语言结构是一系列的 规则，而且它的发展有其自身的规律，不受认知功能的影响，“认知论”认为认知 和思维是一种决定语言发展的基本功能。4、在对待语言的态度上，“内在论”只注意到

15、语言结构，而忽略了它的表现 经验的作用。“认知论”认为儿童的语言能力是他的认知能力的直接反映，但却忽 略了语言能力不断发展也会促进认知能力的发展。对比分析：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的 一种语言分析方法。对比分析的理论基础：1、行为主义心理学2、结构主义语言学对比分析的两种观点（目的不同）：强势说：1、困难和错误主要是来自母语的干扰。2、造成困难的原因是母语和目的语的差异。3、差异越大，困难越大。4、通过对比，可以预测困难和错误。5、差异就是学习内容。弱势说：在偏误出现后，通过对比来解释学习者产生偏误的原因。对比分析的基本假设:1、语言迁移（基础）2、正负迁移3、差

16、异=困难（核心）时比分析步骤：1、描写。2、选择。3、比较。4、预测。科德的偏误分析观：内容：1、第二语言学习者在发展过程中的每一个阶段都使用一种特定的方 言，“特异方言”或“过渡方言”。2、第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性。3、从本质上说，第二语言学习者的错误和儿童习得母语时出现的错误没有什 么区别。4、错误代表的是学习者现有语法和目的语语法之间的差异。意义：1、语言教师通过偏误可以了解学习者对目的语掌握的程度。2、研究者可以透过偏误看到第二语言是如何习得的。3、学习者通过偏误验证他们对第二语言规则的理解正确与否。表层策略分类：根据偏误产生的方式进行描写和分类。表层特征分

17、类：按目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。科德一一过渡能力：过渡能力指学习者现时的心理规则系统，这种规则系统 是处于逐渐的变化之中的，而这种变化是由学习者对目的语规则不间断地进行假设 检验，从而逐步更新这个系统所造成的偏误就是其过渡能力的表现。偏误分析的步骤：1、收集资料2、鉴别偏误目的：找出有偏误的句子，以及目的语中与偏误句意义上等同的句子，称为 “重建句” O3、描写偏误4、解释偏误5、评估偏误科德把学习者的语言系统称为“过渡能力”系统或“过渡方言”。科德关于中介语的理论早期假设的内在大纲：指学习者具有的一种控制学习 目的语规则的程序化系统，它控制着学习者的目的语学习过程。中介语的特点

18、：是一个动态的目标导向的语言系统，其复杂程度在不断增 加。中介语的起点：“基本语法”：将母语中的特殊地方去掉之后剩下的内容。“近似系统”：即学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。潜在语言结构：受遗传因素控制（能触发普遍语法）潜在心理结构：不受遗传因素控制（不与普遍语法对应）僵化：也叫化石化或石化，是由Sclinker于1972年在其中介语理论中提出 的。是存在于“潜在心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学 习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前。塞林格用五个“中心过程”来描述“潜在心理结构”，五个中心过程是：1、训练迁移。2、由训练造成的迁移。3、目的语语言材料的过度泛化。4、第二语言学习策略。5、第二语言交际策略。语言迁移产生的两个条件：1、母语和目的语的相互作用构成“跨语言情境”。2、学习者在接触目的语时产生的“语际识别效应”。克拉申语言监控模式的五个假说：一、习得与学习的假说：成人第二语言学习者可以通过两种独立的方式获得 第二语言规则，就是“学习”和“习得”。习得学习获得非正式的，类似于儿童习得母语，在自然在正式的课堂教学学习中对课堂规方式的交际中，关注语言传达的意义是可理解则学习，关注语言形式是否正确