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1、 2 0 1 4年 2月 第 3 5卷第 2期 高 等 教 育 研 究 J o u r n a l o f Hi g h e r Ed u c a t i o n Fe b，20 1 4 Vo 1 3 5 No 2 从象征性评估走 向真实性评估 高等教 育评估制度 的反思与重建 刘 振 天(中国人民大学 教 育学院，北京 1 0 0 1 2 0)摘 要：象征性评估更 多地表 明政府或社会对高等教育质量的姿 态，这样的评估 虽有 强 化高校质量意识和竞争意识等积极作用，但却存在 着明显的不足与缺欠。即过分强调可感知 和可量化的外在评价，轻视那些不可感知和量化的 内在评价；过分强化统一性和规范性评
2、价，忽视 自主 性和 创新 性评 价；重视 短 时速 效性评 价 而轻视 长远发 展性 评 价。要 改 变这种 状 况，实 现深化改革和提高质量的 目标，必须使评估回归并走向真实的教育教学生活，强化评估的生活 自然性、生命过程性、全员参与性、形式多样性与生成发展性。关键词：高等教育；象征性评估；真实性评估；教学生活 中图分类号：G6 4 6；G6 4 7 文献标志码：A文章编号：1 0 0 0 4 2 0 3(2 0 1 4)0 2 0 0 2 7 0 6 Fr o m t h e S y m b o l i c Ev a l u a t i o n t o t he Au t h e nt
3、i c Ev a l u a t i o n Re f l e c t i o n a n d Re c o ns t r u c t i o n o f Hi g h e r Edu c a t i o n Ev a l u a t i o n Sy s t e m LI U Zhe n t i a n (S c h o o l o f E d u c a t i o n，Re n mi n U n i v e r s i t y o f C h i n a，B e i j i n g 1 0 0 1 2 0。C h i n a)Ab s t r a c t：Th e ma i n f u
4、n c t i o n o f t h e s y mb o l i c e v a l u a t i o n i s t o s h o w t h e g o v e r n me n t a n d s o c i e t y S a t t i t u d e a n d a t t e n t i o n t o t h e q u a l i t y o f h i g h e r e d u c a t i o n Th i s k i n d o f e v a l u a t i o n p l a y s a p os i t i ve r o l e i n s t r
5、 e ngt he ni n g t h e s e ns e o f qu a l i t y a nd c o mpe t i t i o n o f t h e un i ve r s i t i e s，b ut t he r e a r e ob vi ou s d e f i c i e nc i e s a nd s ho r t c o mi ngs，f o r i t p a ys t o o m uc h a t t e n t i o n t o t h e e x t e r na l e v a l u a t i o n whi c h c a n be p e r
6、 c e i ve d a nd q ua nt i f i e d，a nd i gn or e s t he i nt e r na l e v al u a t i on whi c h c a n t be pe r c e i ve d a n d qu a n t i f i e d；pa y s t o o m u c h a t t e nt i on t o t h e un i f i e d n or ma t i v e e v a l u a t i o n。b u t i g n o r e s t h e a u t o n o mo u s a n d i n
7、n o v a t i v e e v a l u a t i o n；s t r e s s t h e s h o r t t e r m e v a l ua t i o n wi t h qu i c k r e s u l t，bu t i gn or e s t he l on g t e r m a nd de v e l o pme n t a l e v a l u a t i o nTo c ha n ge t h i s s i t u a t i o n a n d a c h i e v e t h e o b j e c t i v e s o f d e e p
8、e n i n g r e f o r m a n d i mp r o v e t h e q u a l i t y，we mu s t ma k e t h e e v a l u a t i o n r e t u r n t o t h e a c t u a l e d u c a t i o n a n d t e a c h i n g l i f e，s t r e n g t h e n t h e na t u r a l ne s s，t he pr o c e s s，t he p a r t i c i pa t i o n，t he d i ve r s i t
9、y a nd t he d e v e l o pme nt of e v a l ua t i o n Ke y wo r d s：hi g he r e d uc a t i o n；s y m b ol i c e va l u a t i o n；a ut h e nt i c e v a l ua t i on；t e a c h i ng l i f e 收稿 日期：2 0 1 3 1 2 0 8 作者简介：刘振 天(1 9 6 4 一)，男，吉林 长春人，中国人 民大学 教育 学院 教授，教 育学博 士，从事 高等 教育理 论、质量评 价研 究。27 从象征性评估走向真实性评估
10、美 国学者 E 格威狄 博格在其 高等教育中 的质量与 问责 一 书中指出：“2 O世纪后半 叶，在美 国高等教育领域中令人瞩 目的政策重点是入学和问 责制问题。尽管在高等教育领域有不少其他的议题 已经摆上了桌面，但不断增加 的入学人数和绩效评 估仍引起了人们更为高度的关注。进入 2 1 世纪，对 高等教育 质 量 的诉 求 依然 是人 们 关 注 的 中心 问 题。”_ 1=。可以说，当今高等教育迎来了一个评估时代，评估范 围之广、形式之 多、内容之丰，都是空前 的。有足够 的证据表明，那些举办高等教育 的国家或地 区，普遍建立 了评估制度。诸如五花八 门的大学排 名，各式各样 的高校评估认
11、证，林林总总的教育质量 报告，见仁见智的教育评论大学从来没有像今 天这样被公众说三道四，被媒体评头品足，也没有像 现在这样经常接受来 自政府或专门机构组织的监测 和评 价。在 某种 意义 上，大学 已无 法 继续 把 自己关 在象牙塔里封闭办学，它需要 向外界证 明和展示 自 身的质量或绩效。这种以认证、排名、绩效评价为代 表，以监测、督促、展示和证 明大学教育教学活动质 量或效果为 目的的评估活动，笔者统称为“象征性评 估”。一、象征性评估 的特质 象征性评估不只是监测、督促、展示和证明高等 教育的质量或绩效，更重要之处在于，当代高等教育 评估制度在很多方面具备 了“象征”的属性。换言 之，
12、这种评估更多地表 明政府、社会及公众对高等教 育质量问责的立场和姿态，至于评估本身对质量提 升到底起怎样的作用却非关注的重点。从这一点上 说，评估是加强质量建设的机制，却不一定是提高质 量的直接方法。1 象征性评估具有外部化特点。外部化是象征 性的一个重要特点。所谓外部化，有几种含义：一是 评估主体的外部性。无论是评估、排名还是监测，其 实施主体主要不是高等教育机构 自身，而是高等教 育机构之外的政府、社会和专门机构，它们以高等教 育的利益相关者身份对高等教育质量进行监控和问 责。二是评估方向的外部性。政府 自上而下、专 门 机构或社会由外而内地对高校进行评价。三是评估 结果 的外部性。象征性
13、评估更加关注高等教育活动 的成果与绩效，而表征这种结果和绩效的往往是那 些看得见摸得着的显性要素，比如物质化的投入要 素(场地、校舍、仪器设备、图书等)，数量化的产出要 素(学生数、教师数、经费收入、学位 点数、专利与科 2 8 研成果等)，标志化的结果要素(知名学者专家、教学 或科研奖项、荣誉称号、承担课题的级别、声誉与影 响等)。四是评估过程 的外部性。象征性评估总是 发生 在特 定时 空，属 于 高 校教 育 教 学 过 程之 外 的一 种独立性活动，具有非常态性，与正常的教育教学工 作少有直接关联。以大学排名为例，大学排名是不 深入学校校园、不接触师生活动的典型的外部评价，它是专门机构
14、或社会组织利用相关信息、数据或者 间接调查对高校办学水平与绩效进行评价或者 比较 的评估类型。至于政府 或专 门机构组织 实施 的评 估，一般经过学校 自评、专家组进校考察和学校整改 三个阶段，尽管这三个阶段都直接与被评学校发生 关联，并且有的阶段和过程还要深入学校内部，但仍 不能改变其外部性，它依然处于学校正常教育教学 过程之外，是一种临时性、额外、被迫接受的工作，甚 至常常被学校视为负担。2 象征性评估具有模糊性、抽象性和整体性特 点。高校工作和活动千头万绪，就 职能而言，有教 学、研究、服务和交流；就 内容来看，有教师工作、学 生工作、人事 工作、行政工作、后 勤工作；就过程而 言，活动
15、环节更是多得数不胜数，仅以教学为例，即 包括备课、上课、作业、辅导答疑、实习实践、论文设 计等诸多步骤。每一种职能、活动、内容、环节的质 量，每一个体的工作水平都直接 间接地影 响到学校 总体质量。然而，要具体考察每一具体人员 的工作 或学习水平，评价每一项工作和活动的质量，几乎是 不可能的。同时，学校质量和绩效又难以精确计量，它不是每一个体活动水平或每一项工作质量的简单 相加(事实上也无法相加)。因此，要实现对学校工 作质量或绩效证明和展示，只能依靠模糊判断，并且 需要从学校不同头绪的工作和环节中抽象出具有共 性 的因素。无论 是 大学排 名还是 质量 认证 或质 量报 告，都 是如 此。比
16、如 大学排 名，一 般把 学校纷 杂 的工 作划分出生源、教学、研究、国际化、条件等要素，然 后根据不同方面的表现赋予一定分数，再对 这些不 同要素所获得的分数进行加权，从而得到一个 总分 数，如此，便可 以对 一 个 学校 打 分，对 不 同学 校 进 行 排序。此种方法虽然直观方便，但 以此进行质量判 断的准确性是值得怀疑的，它只能提供一个 大体 的 质量参考方向，这也是 国际社会许多人不赞成大学 排名的重要原 因。与排名纯粹依靠定量方法不 同，评估或认证则 多采取专家进校 实地 考察的质性方 法，应该说 比排名更加 细致和深入，它通 过现场访 谈、听课、观察、查阅文件资料、问卷甚至测试等
17、方式 了解教学过程质量，但认证和评估也受到诸多局限，从象征 性评 估走 向真实性评估 最重要的是特定时间和空 间的限制，同时受评单位 出于防御心理总会人为设置“障碍”，使呈现 出来 的 评估信息不免失真，从而影响质量与绩效判断。另 外，认证或评估也以事先确定 的评估指标与标准对 学校工作进行评价，指标体 系同样将学校整体工作 与过程分割为若干方 面以便分 门别类 地考察 和描 述，事实上，这 已经不再是 整体 的教 育教学工 作本 身。因此，与排名一样，认证和评估通过抽离或整合 来还原总体质量，其 与真实 的距离到底多大很难说 清。3 象征性评估具有程式化和标识化特点。前文 提到，由于象征性评
18、估体现的是政府、社会与公众对 高等教育的质量 问责，因此，其 象征 意义非常 明显，既表明一种对高等教育的立场和态度，又昭示政府、社会和公众对高等教育拥有的权利。因此，这种评 估和认证往往是形式大于 内容、结果大于过程。在 象征性评估中，存 在某种特定 的程式和标识。首先 是 国家以法令的形式确认评估 的正 当性，使评估制 度化；其次是颁布评估标准，规定评估程序；再次是 明确评估结果并公开发布评估结论，越来越多 的国 家还将评估结果与政府财政拨款、项 目支持等挂钩，对评估达不到标准和要求的进行象征性惩 罚，以强 化评估 的权威性和严肃性，体现政府和社会的意志。程式化不仅是一 种程序，更是 一种
19、神圣 的仪式。这 种仪式的神圣性体 现在评估进 程 的各个 方面。比 如，学校要按照规定 的评估机构 的要求认 真搞好 自 评工作，依据评估指标体系形成正式评估 报告呈交 上级部门或评估机构，评估机构要组织专 家审议 学 校的自评报告，确定是否可以对学校进行正式评估。若 自评报告不符合规定要求，学校需要进行整改，达 到要求才能获得评估资格。评估机构要正式组建专 家组在规定的时间对学校进行现场考察评估，评估 工作按照规定的程序展开，每一工作步骤 与方法均 有特定要求。评估专家多 由本系统管理经验丰富、学 术成 果在 业 界获 得 公 认 的 人 士 组 成，且 经 过 评 估 机构的严格挑选和培
20、训。专家组作出的评估报告及 其结论需要签名并公示，被评学校若对评估结论持 有异议，可启动 申诉和复议 程序。评估结论对学校 和社会而言具有法律效力。二、象征性评估 的作用 与局 限 1 象 征性 评估 的 意义 与作 用 象征性评估主要是应外部质量问责 而产生 的，因此，它具有重要的意义，对高等教育质量产生了积 极的作用。其一，象征性评估顺应 了大众化时代高等教育 利益相关者对于质量的利益关切，促进 了高等学校 的社会化。高等教育评估作为一种活动和现象虽然 很早就出现了，但作为一项高等教 育工作和制度却 是 2 0世纪中期以后的事，至于大范围的高等教育外 部评估(一 国、区域、国际的)更是与高
21、等教育大众化 进程和步伐紧密一致，它是大众化的产物。随着学 生入学人数的不断增加 和高校规模的不 断扩大，高 等教育性质、目标、结构、过程、主体关系等相应发生 了巨大的变化，尤其是庞大的高等教育需要 巨额 的 经费支持，而绝大多数国家又采取 了高等教育成本 分担制度，这种情况下，高等教育利益相关者对高等 教育教学活动的利益诉求空前增长。学生及其家长 不仅关心能否入学，更关心所教所学是否物有所值，是否有利于今后发展和就业；政府关心对高等教育 的财政投入是否有绩效，教育教学活动是否达到 了 预期 目标；企业、事业单位等用户关心学校所输送的 毕业生是否胜任岗位需要且能够不断创造效益。由 此造成了利益
22、相关者对高 等教育过程与质量 的关 切，各种排名、评估、认证、报告、调查、评论等就是这 一系列质量关切的表现形式，这些形式把高等教育 和高等学校的活动推向社会，高校无论是 自愿参 与 还是必须接受，实际上都要把 自己的质量与效果 向 社会公开，展示 自身的活动成果，回应高等教育利益 相关者 的质量问责。过去精英教育时代大学不问社 会需要，躲在“象牙塔”里只管 自身不问社会需求 的 封闭办学时代一去不复返。其二，象征性评估增强 了高校的质量和规范意 识，为高等学校教育教学活动提供 了范本。象征性 评估 中，除极少数评估(如质量评论)具有随意性外，其余评估都有明确的评估指 向、评估方案(如排名系
23、统、认证体系、评估指标体系、质量报告格式)、评估 程序、评估要求等。这些系统或指标要求相当明确，不仅规定 了高校办学需要的物质技术标准(条件、师 资等)，而且指明了教育教学 目标、活动过程、环节与 质量监控等软件标准，尤其是规定 了办学的方 向与 思路，参评学校按照“剧本”和“导演”提供的这些套 路及要求，其办学基本可以符合规定 的要求。同时，排名、评估和认证等工作又为学校提供了相互借鉴、学习和模仿的对象，有利于不 同高校间的进步和发 展。在我 国，评估、认证 以及排名的导 向性非常强。以影 响最大的高校本科教学工作水平评估为例，评 估的主要 目的是使各级政府和高等学校重视教学工 作，加大教学
24、投入力度，规范教学管理，深化教学改 2 9 从象征性评估走 向真实性评估 革和提高人才培养质量，为此，政府提出了“以评促 建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评 估方针。在首轮高校本科教学工作水平评估 中，根 据高校对教学工作的重视程度 以及取得 的实际成 效，评估结论分为优秀、良好、合格与不合格 四个档 次，每一档次都相应规定 了要求和标准。高校为了 取得优 良结果，十分重视教学工作，努力落实教学工 作的中心地位，增强质量意识，加大教学投入力度，按照规定的要求和标准进行对应性 的建设、发展和 改造，出现了难 以想象的新变化。而最新的合格评 估方案，对所评估对象新建本科院校则提 出了
25、实现“四个促进、三个基本、两个突出、一个 引导”的新要 求。四个促进与三个基本，意向是办学条件要达标，管理要规范，质量要有保证；两个突出，意向是新建 院校必须突出面向地方(或行业)经济社会发展需要 的办学要求，突出培养应用型专门人才；一个 引导，意向是高校要建立健全内部质量保障体系。这些方 向性要求，一以贯之地体现在评估指标体系 中。新 建院校反映，合格评估方案是一个“指挥棒”，明确了 高校办学 目标和方向，是一本“教科书”，提供 了新建 院校如何尽快办成合格本科院校的蓝图。l 2 按 照这 种要求，新建本科 院校 E l 益明确 自身的办学定位和 目标宗旨，E 1 益清楚 自身办学的优势与不
26、足，越来越 知晓如何构建内部质量保证体系。由此可见，象征 性评估发挥的作用不可小视。其三，象征性评估增强了高校的竞争意识和证 明意识。对于高校而言，象征性评估 既是接受政府 和社会质量问责和监督的过程，是 自身建设发展、自 我改进和提高质量 的过程，也是 向政府和社会展示 自身业绩的过程。以结果导 向为主的象征性评估，促进了高等教育的社会化，促进 了高校办学 的开放 化，这种 开放，既是 向社 会 的开 放，也是 高 校 间 的 开 放。由于信息的开放和共享，高校间的合作加强了，质量意识也相应地加强了。高校间往往在大学排名 上攀比名次，在政府或专 门机构开展 的评估或认证 上攀比结果档次，就是
27、最好 的例证。过去，大学排名 一般得不到高校的认可，很多高校反对排名，基于政 府开展的评估，高校也不是很情愿，只是必须接受，现在看来，高校对各种大学排名和评估不仅接受，而 且积极主动参与。许多高校将参与排名和评估看作 是展示 自身实力的机会，他们认识到，大众化时代的 高等学校离开社会、离开公众基本办不到，与其远离 和拒绝，不如亲近和参与，向公众和社会说明、证 明，取得他们的认可和支持。比如，当代条件下，已很少 有不作广告宣传的高校，高校千方百计地通过报刊、3 0 电视、网站等大众传媒宣传 自己，尤其在招生期间最 为 明显。而宣传 的内容，无非是各 自亮肌 肉、展实 力，谁的历史长、声誉好、师资
28、强、质量高、评估效果 好等等。2 象 征性 评估 的缺 欠与 局 限 用辩证的观点看，任何事物如有长处，则必存不 足。象征性评估也是这样。笔者认为，象征性评估 有三个 方 面 的缺 欠或 局 限：重外 在轻 内在，重 规范轻 创新，重短时轻长远。由于评估 以绩效结果为导向，要求学校将活动和绩效等通过清晰的语言、可见可 感的事例加以描述，不可避免地造成外在化，而对那 些不 易用数 据、难 以用 语言 描述 的教 学心 理、学 校精 神与文化活动等现象，就可能被忽视，相应的工作也 容易受到忽视。但我们知道，有关办学与教育教学 中深层次的活动确实难 以明晰展现，由此受到忽视 有损高等教育的完整性。同
29、样，那些不易被量化 的 部分，如果一定去量化，又往往与教育的人文本性、大学学术组织特性相背离。评估需要量化 和分析，但过分的量化与分析是行不通的，因为事物并不是 分析和量化之后可 以简单还原 的。试想，一个具体 的人，不仅有外形，有体重身高，还有其独特的精神 与性格。如果把一个人进行分析，可以得 出他 的身 高体重，他身上的水分和元素 比例，然而，若把这些 分解后的要素加以还原，一米八 的身高，加上 7 5公 斤的体重(其中多少千克的水、铁、磷等)，还能是那 个人吗?可是我们的评估所用的就是这种分离法和 还原法，因此，难以展现学校整体 面貌和实力，难免 只见其表不见其里，只 闻其声 不见其人。
30、平时我们 说评估重硬件轻软件、重结果轻过程，在道理上与重 外在 轻 内在、重 形 式 轻 内容是 一 样 的。重 视 一 方 面 是对的，但轻视另一方面则是错误的。象征 性评估 的另一缺 欠是 重规 范轻 创新。由于 各种外部评估为学校提供了模板，并且要求学校按 照这些指标及要求进行评建，撰写相应的 自评报告，陈述学校教育教学、科学研究或者社会服务等方面 的事实、成效等，因此，评估方案 自然成为学校办学 以及教育教学的规范化样板，机械地模塑学校教育 教学过程，学校很少能够超越。尤其是那些办学时 间短、经验较少的高校，常常将评估指标体系和评估 要求作为学校办学 的蓝本。而那些老大学，除了展 现
31、自身特殊性外，总体 上也遵循评估 方案 的路线。因此，经常出现这样 的情况，评估的 目的是“以评促 建”，但实际上却是“以评代建”，即评估方案要求建 什么我就建什么，为评估而建；“以评促 改”变成“以 评代改”，评估方案中所要求的，如果我不符合，就按 从象征性评估 走向真实性评估 照要求来改进，为评估而改；“以评促管”变成 了为了 迎合评估而管，评估要求怎么管，学校就怎么管，为 评估而管。显然，学校为评估而建、而改、而管，评估 不再是手段，评估本身变成了 目的。同样，有些高校 为迎合大学排名而建、改、管，大学办学 围着评估和 排名转，越是为评而建、管、改，就越 能取 得好的结 果，如此，评估变
32、成 了高校办学 的支配力量，这无疑 是一种本末倒置 的现象。我们时常发现一些现象，即评估 中很 少 有学 校 得 到 差 的 成 绩，主 要 原 因是 按 照评估作的准备充分，自评报告写得好，评估工作做 得扎实。这种投其所好式 的象征性评估，不仅在我 们 中国很 突 出，甚 至在 所 谓 自由 国度 的 日本 和 英 国 也有明显的表现。因此，象征性评估容易只强调高 校办学规范，却不强调和鼓励创新，只重视 附合，却 不重视特色。我 国首轮 高校本科教 学工作水平 评 估，指标 中要 求 获 得 优 秀 的高 校 特 色 必 须 鲜 明，然 而，5 8 9所参评 高校 中，有 4 2 3所学 校
33、获得优秀，意 味着近 7 2 的高校办学特色鲜明。但是，翻开这些 优秀高校的办学特色表述，却发现相当雷同，真正称 得上办学特色的少之又少。这说 明，象征性评估所 导 向 的基本 是“同”而 不 是异。至 于象 征性评估使高校顾及 眼前而不重视 长 远，更是不难理解。评估总是功利的，没有哪一所高 校不重视评估结果，因为它影响学校的声誉，有时甚 至影响学校的资源和持续发展 空间，按照评估指 标 一时的要求做一时的工作，在所难免。对此，只要了 解一下那些参加评估 的高校搞 突击进设备、突击 扩 大经 费投 入、突击 进 图 书、突击 引进 教 师、突击 搞 文 件材料等现象就足够 了。做 足表 面文
34、章，但恰恰是 一时的突击，可能造成长远利益、整体风气 的破坏，这是 评估 的后 遗 症所 在。三、走 向真实性评估 从象征性评估走 向生活性评估，是实现评估范 式的一场变革。这种 变革 和转换，并不是要彻底抛 弃象征性评估，而只是意味着需要 用真实性评估改 造象征性评估，使象征性评估获得真实性，为象征性 评估提供真实的生活源泉，激发其生命活力。如此，是否可以说象征性评估缺乏真实性，或者 说象征性评估 是非真 实性 的评估?要说 明这 一 问 题，我们还是要 回顾 一下象征性评估 的特性及象征 性评估 的欠缺才能弄清楚。前面已经提到，象征性 评估具有形象性、集 中性和程式化特点，这就决定 了 象
35、征性评估虽然形式上 以学校现实教育教学工作和 活动作为对象，但实质上却偏离了真实 的教育教学 生活过程。以大学排名为例，各种排名所依据的主 要是一些从学 校生活 中抽析 出来 的相关数据和表 格，这些数据和表格相当具体直观，可依此将那些历 史、文化、层次、类型、地域各不相 同的高校或学科专 业简约成可以比较的同类，并依此排序。然而，如果 从真实性来看，任何两个学校或学科专业都难 以直 接或间接 比较，因为学校也好，学科专业也罢，构成 它的是活动着 的真实的个体，是那些具有不同秉性、经历、才智 的人。但是，在象征性评估规制下，大学 排名所排列的不是作为生命个体的活生生 的人，而 是没有生命及灵气
36、的“物”，在那里，人变成了“人力、物力、财力、实力”等单调冰冷的产品，尽管排名中也 有“人”，但这时的人不是单数(张三李 四)而是复数(如师资及其结构等)的。因此，大学排名中的数据 和表格不可能反映，也不 可能还原成以生命个体活 动为中心的学校真实生活。同样，以政府或专 门机 构实施 的评估，其评估指标体系看似严密科学合理，但实际上评估指标体 系却将 作为整体 的学校 生活(从而将整体的人的活动)机械地分割为不同的领域 和标准(所谓的一级指标、二级指标、观测点等)，依 据这些指标对学校工作进行考察，获得相应 的材料 和数据，并据此对学校工作作 出事实或价值上的判 断，难以深入到真实的学校生活之
37、 中，依然是只见森 林不见树木、只见群体不见个体。建立在 表面性和群体性基础 之上的象 征性 评 估，由于它先天存在无视个体的缺欠，因此就出现了 这样 一 种常 见现 象：无 论 排名 或者评 估范 围多 大，过 程 多 么热烈，除 了与 少 数 人(如 管 理 者)有 直 接 关 联 外，大多数师生却成了看客，评估似乎与他们毫不相 干。更进一步，评估除 了说明作为复数 的学校在整 体上的排位以及是否符 合评估标准外，很难说给一 个个生命个体的观念、情感、价值和行为到底带来了 怎样 的实际 变 化。没 有 真 实 生命 个 体 参 与 的评 估，不建立在真实的生命个体 活动过程 中的评估，指望
38、 它根本促动改革和提升质量，使命难承。由此 引 出来 的 问题是，什 么是 真实性 评估?所谓 真实性评估，就是指在真实 自然状态下对 学校 教育 教 学活 动所 进 行 的评 价，目的是评 估 真 生 活，发现和解决真问题。真实性评估对提高高等教 育教学质量具有重要意 义，正如斯堪 的那维亚航空 公 司总裁 J 柯尔所云：“航空公司质量 的声誉不是 来源于顾客对飞行绩效明细表的了解或对航空公 司 财 政 状况 的 了解，而 是 来 源 于每 个 顾 客 和航 空 公 司 雇 员 相 遇 的 真 实 时 刻 。”高 等教 育 也是 这 样，大 1 从象征性评估走 向真实性评估 学 的质量 不是
39、评 估报 告或 者质 量报告 中所 显示 的那 些数据和表格，也不是某一特定 时空检查和评估 出 来的绩效成果，而是高校广大师生员工每时每刻 的 热情、敬业精神、创造性学习劳动和 日常行为的真实 表达。离开具体的教育教学生活那“真实的时刻”之 源，就不足 以说明质量、评估质量和提升质量。与象征性评估不同，真实性评估具有以下特征：1 真实性评估的目的不在于证明，而在于改进。真实 性评估 的 目的 和理念不 在于 向公众 展现 绩效 与 成果，它所关注的是评估能够为每一个生命个体带 来怎样 的变化。从这一意义上看，真实性评估不是 终结性的评价，而是发展性和过程性的评价。因此，真实性评估是在真实的学
40、校生活过程 中进行的，生 活本身即是评估的对象，评估 同样也是教育教学生 活本身，在生活中评价，在评价中成长和改进。如果 说象征性评估 的目的在于说明和验证，那么，真实性 评估的 目的则在于协商、对话和建构，即在面对面的 评估过程中实现评者与被评者的知识、情感、技能、智慧的双向或多向生成和建构。2 真实性评估具有多样性的特点。真实性评估 着眼于每一个个体 的真实生活，个体 的生活(在这 里，个体主要指一个个教师和学生，当然扩大的个体 也包括学校)、体验、困惑、困难是评估的对象，评估 要解决的任务就是化解这些 困惑和困难，促进每一 个个体的发展和成长。所以，真实性评估面对 的问 题是真实 的问题
41、，不是普遍抽离出来的模块化问题。我们不否定普遍问题 的存在，但普遍 问题需要深植 于每一个个体生命的活动之中，认 同多元性存在，才 能获得存 在 的空 间和意义。3 真实性评估是 以师生为主体 的全员、全程和 全面性评估。真实性评估的评估主体是学校教育教 学生活中的每一位管理者、教师和学生，评估对象则 是教育教学活动各个主体所涉及的全方位和全过程 的工作。由此，真实性评估所 面对的就是学校的全 部生活，在这里，每一个人都是活动的主体，同时又 都是 活动 的评 价者。评 价 方 式 多种 多 样，包 括 自我 评价、主体问评价、个体对群体工作 的评价、群体对 个体的评价，但主要方式是主体的 自我
42、反思。由于 是全员、全面、全程评估，真实性评估就不再局限于 在某一特定时间和空间展开，学校生活与评估高度 结合，犹如一枚硬 币的两面不可分割，评估具有长期 性和成长性。从这一层面上讲，真实性评估是“无遗 漏的评估、不问断的评估”，它弥补了象征性评估一 3 2 时性、偶然性和重点性所造成的缺欠。4 真实性评估不是管理而是发展。如果说象征 性评估主要是一种管理手段，体现的是政府、社会和 公众对高等教育、对学校工作的质量问责与监控，政 府、公众等外部评估者或利益相关者通过象征性评 估实现 自身的利益诉求，那么，真实性评估 由于植根 于教育教学生活过程，成为生活本身，因此，评估 即 由以往 的管理走
43、向发 展。实施真实性评估，主要有以下几个途径：一是强 化 自我评估和 常态评 估。自我评估 的主体是多样 的，包括学校管理者、教师和学生，自我评估是融入 日常教育教学生活中的，因此，其评估的真实性及其 效用要 远 强于象 征 性评 估，关 键 是 自我 评估 要 常态 或经常化。目前，一些高校也开展 自我评估，但评估 者常 常是 管理部 f 1，自我评 估 或 者 变 相 成 为管 理 的 手段，或者成为象征性评估 的预备，所 以，必须还原 真实性评估的本来面 目。二是用真实性评估改造象 征性评估。象征性评估并非一无是处，象征性评估 不仅体现着外部的质量 问责，而且具有宏 观视野和 战略要求，
44、引导高等教育教学发展 目标和方 向，这是 它高于真实性评估 的优势所在。关键是应该把战略 要求化解为 日常生活，在 日常真实的时刻加 以贯彻 和体现，所以，需要用真实性评估 改造象征性评估 同时用象征性评估指导真实性评估。三是强化评估 标准和方法的柔性。传统的象征性评估过于刚性，有特定 目标、特定评估标准、规定时间、规定程序和 规定动作，按照规定 的套路和方式实施，因此容易陷 入形式主义与机械化，与教育教学 真实生活隔离。尤其是标准单一，很 难适合于所有 的高校、学科专 业，更 难适 应 于一 个 个鲜 活 生 动 的教 师 和学 生。因 此，应该制定弹性的、多样 的评估标准，变统一的一 把尺子测量和评估所有的对象为用 自己的尺子测量 和评 价 自己。这就 是 发 展 性 和过 程 性 评估 的要 义，也是 真实性 评估 的本 质所 在。参考文献：1 F 3 E 格威 狄 博 格，等高等教 育 中的质量 与 问责 E M 毛 亚 庆 等，译 北 京：北 京 师 范 大 学 出 版 社，2 008：1，1 9 7 2 刘振天教学评估：是指挥棒 还是测量仪?N 光 明 日报，2 0 1 3 0 9 2 3 (本 文责任 编辑 邓 建生)