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1、2 0 1 3 年1 月第2 9 卷第1 期高教发展与评估H i g h e rE d u c a t i o nD e v e l o p m e n ta n dE v a l u a t i o nJ a n，2 0 1 3N o 1。V 0 1 2 9高等教育分类评估的若干问题冯晖，王奇(上海市教育评估院，上海2 0 0 0 3 1)摘要：按照高等学校的类型进行本科教学分类评估是高等教育研究与管理的热点问题。本文将分类评估的概念从本科教学评估拓展到高等教育中对学校、学科、专业、学位论文等评估客体，从评估方法论的角度探析分类评估的内涵、技术与实施，有利于更好地实施分类评估，提高评估结果的
2、科学性与合理性。关键词：高等教育；教育评估；分类评估；方法论中图分类号：G 4 0-0 5 8 1文献标志码：A文章编号：1 6 7 2 8 7 4 2(2 0 1 3)0 1-0 0 3 4 0 7针对教育部第一轮本科教学工作水平评估中指标体系比较单一、对所有学校采用同一个评估方案等问题，我国教育理论界和教育管理部门提出了分类指导、分类评估的思想，即根据不同类型高校的特点，制定不同的评估方案，以提高本科教学评估的针对性和有效性 1 。随此，分类评估问题的研究重点主要集中在本科教学评估实施分类评估的必要性以及如何对高等学校进行分类等方面 3 3 2。虽然分类评估的概念起源于高校本科教学评估，但
3、分类评估的外延可以拓展，评估客体无论是学校还是学科、专业、教师、课程及学位论文等，必要时均需实施分类评估。因此，分类评估是评估方法论的问题，对各种评估客体具有普适性。一、分类评估的内涵潘懋元教授提出分类评估的概念以来4|，国内对高等学校实施分类评估的必要性已取得广泛共识，其核心在于高等教育大众化时代，高校是多样化的，对不同层次、不同类型高校进行评估不宜采用单一化的标准。因此，需要对高校进行科学合理的分类，对不同类别的高校采用不同的评估模式和评估标准，以引导高校合理定位与分基金项目：上海市教卫党委、市教委重点课题“上海高等教育分类评价与对策研究”(0 0 0 0 0 5)；上海市研究生教育创新项
4、目“研究生教育的分类指导与评估”(2 0 1 0 0 0 1)。作者简介：冯晖(1 9 7 0 一)，男，浙江义乌人，副研究员，博士，研究方向为系统评价、高等教育管理。王奇(1 9 5 0 一)，男，福建闽侯人，教授，研究方向为物理学、高等教育管理和教育评估。3 4万方数据冯晖，等：高等教育分类评估的若干问题第1 期类发展。评估是指评估主体根据一定的目的和标准，采用有效的方法和手段来衡量评估客体的价值的过程口。通过科学的评估，得以客观、合理地度量和认识评估客体的真实价值，从而为管理决策提供科学依据。当多个评估客体之间不完全可比，或者评估客体的客观属性存在较大差异时，实施分类评估有助于提高评估的
5、针对性、有效性和管理决策的精细化。因此，根据方法论的整体性、普适性和综合性等特点 6 ，分类评估的内涵主要包含如下几点：1-分类评估是针对同一个评估项目而言的分类评估是在同一个评估项目中对同一批评估客体进行评估时，鉴于评估客体之间的差异性，难以直接可比，因而采用不同的评估模式和评估标准，以期更加科学合理地评定各评估客体的价值。例如评选研究生优秀学位论文时，鉴于博士学位论文与硕士学位论文、学术性学位论文与专业学位论文、人文社会科学与自然科学的学位论文等的质量要求、论文成果的创新性与效益的表现形式等差异较大，因此对不同类型的学位论文实施分类评估。对于不同的评估项目，如评选优秀学位论文和学位论文的随
6、机抽检，由于评估目的与性质不同、所关注的重心不同等，纵使评估客体相同，但属于两个独立的评估项目，因此不属于分类评估的范畴。2 分类评估的评估客体既有共性又存在差异性分类评估针对同一个评估项目，所有的评估客体在宏观上属于同类别。例如开展高校本科教学评估、高校绩效评估、高校综合实力评估等项目时，所有的评估客体在宏观上均为高等教育机构；开展研究生优秀学位论文评选时，所有的评估客体均为研究生学位论文。同类别的评估客体必然有其共同特征与属性，符合教育的内在规律。但另一方面，之所以实施分类评估，是由于评估客体之间存在客观属性的差异性，如高校的办学定位、学科特点、办学层次等各具特色，学位论文的层次、类型、学
7、科归属等不尽相同，从而导致不同评估客体的价值难以比较，所以将客观属性相同或相近的评估客体归为同一类别，对不同类别的评估客体采用不同的评估模式和评估标准。因此，实施分类评估是既遵循教育的内在规律和评估客体的共性，又充分尊重不同评估客体的特点与差异性，以提高评估的针对性和有效性。3 实施分类评估的前提是评估客体的合理分类实施分类评估，首先需要对评估客体进行分类，然后根据评估目的确定各类评估客体的评估模式和评估标准，并构建相应的指标体系实施评估活动。所谓分类是指按照事物的特征与属性，或者根据其临界值划分类别。评估客体的属性往往是多元的，如高校的属性包括隶属关系、办学层次、办学区域、学科特点、办学历史
8、、投资主体等。多元的属性构成了一个多维空间，每个评估客体对应于多维空间中的一个点。按照评估客体的某个属性进行分类，实质上是在N 维空间的某坐标轴上进行分割，分类结果形成若干个N 一1 维的空间。因此，由于评估客体属性的多样性，根据不同的属性进行分类势必导致分类结果的多样性，所以选择分类标准需要充分考虑评估目的和导向。而且，根据任何一项属性进行分类，每一类中各评估客体的其它属性也3 5万方数据冯晖，等：高等教育分类评估的若干问题第1 期不尽相同，譬如：按照隶属关系可将普通高校分为中央部委院校和地方院校，每一类高校又有综合类、理工类、医药类、财经类等之分。因此，为了提高评估标准的针对性和有效性，必
9、要的时候还需进行二次分类、三次分类等。另外，在每次分类中，根据某个属性进行划分时，分类标准不能交叉重叠也不能留有缝隙，确保每个评估客体都属于且仅属于某一个类别。二、分类评估的技术教育评估是一门科学，评估结果的科学性需要评估技术的支撑，而分类评估的技术是我国评估理论的薄弱环节 3 3 7。完善分类评估的相关技术，包括如何设计兼顾评估客体共性与差异性的指标体系，如何比较不同类别评估客体的价值等，需要多学科知识的支撑。1 分类评估的指标体系设计评估指标体系通常为树状的层次分支结构，每个层次有若干项指标，每项指标反映了评估客体的某个属性，具有分支关系的上级指标与下级指标之间是一种包含与支撑关系口1。评
10、估通常是对指标体系中的末级指标(观测点)进行价值评判，然后按照指标体系的层次分支结构自下而上地合成为上级指标的价值，直到评估客体的总价值。因此，每项指标的构成要素包括指标内涵和权重等，指标内涵刻画了评估客体的属性，指标权重反映了指标的相对重要程度。末级指标的构成要素还包括评判基准，描述了价值评判的标度。即使对于同一个评估客体，基于不同的评估目的、由不同的评估主体设计的指标体系也不尽相同。在分类评估中，尤其在相同的评估模式下，鉴于评估客体的共性与差异性，指标体系既需要满足所有评估客体的普适性，又需要对不同类别的评估客体具有针对性。因此，不同类别的评估客体的指标体系应是共性与差异性的对立统一，对每
11、一类评估客体设计不同的指标体系，有时也对若干类相近的评估客体采用相同的指标体系。从指标的构成要素看，分类评估中指标体系的共性主要体现在指标体系的相似性上。通过对评估客体的功能和属性进行自上而下的逐层分解，可以将评估客体分解为许多构成要素，每个要素从不同的层面和角度刻画评估客体的属性与特征，由此形成了具有层次分支关系的指标体系。因此，分类评估中指标体系的相似性体现在一级指标、二级指标等的内涵相同。例如评估学科水平时，鉴于学科是高校承载办学功能的基本单元，各类学科的评估指标体系均可由学术队伍、人才培养、科学研究和服务社会等一级指标构成，其中学术队伍由规模、结构和杰出师资等二级指标构成，人才培养由学
12、生规模、培养质量和生师比等二级指标构成。分类评估中指标体系的差异性主要反映评估客体客观属性的差异。例如评估学科水平时，人文社科类与自然科学类、具有博士学位授予权与仅具有硕士学位授予权的学科在客观属性与特征上具有显著差异。因此，分类评估的指标体系也就相应不3 6万方数据冯晖，等：高等教育分类评估的若干问题第1 期同。根据指标的构成要素，分类评估指标体系的差异性主要体现在如下方面：第一，不同类别评估客体中，同一项指标的内涵不同。分类评估中，指标内涵既刻画了评估客体的属性与特征，又需要对各类评估客体具有针对性和有效性，尤其是，末级指标(观测点)，它直接实现了对评估客体的价值评判，因此观测点的选择既要
13、符合上级指标的特性，又要适合评估客体的客观实际。例如评估学科水平时的“科研获奖”指标，对于自然科学类学科，可采用自然科学奖、技术发明奖和科技进步奖等观测点；而对人文社科类学科，则可采用国家哲学社科奖、教育部人文社科奖、决策咨询奖等观测点。第二，不同类别评估客体中，同一项指标的权重不同。在指标权重归一化的情况下，权重反映了指标的相对重要程度，同一项指标在不同类别的评估客体中的重要程度可能不同。例如在高校绩效评估、综合实力评估中，其指标体系包括人才培养、科学研究和服务社会等一级指标，但在“9 8 5 工程”高校、“2 1 1 工程”高校、老本科高校、新建本科高校和高职高专院校中，人才培养和科学研究
14、的权重占比各不相同，办学层次越高的高校，科学研究的权重也越高。第三，不同类别的评估客体中，同一观测点的评判基准不同。评判基准是根据评估客体的属性值进行价值评判的尺度，对不同类别的评估客体施以不同的评判尺度也是分类评估中评估标准多元化的重要内容。例如对于“生师比”指标，教育部规定：综合、师范、理工、财经和政法等类型高校的合格标准为1 8，医学类高校为1 6，艺术、体育类高校为1 1。因此对于不同学科类型的高校，应参照不同的尺度进行价值评判。实施分类评估的前提是评估客体的多样性，同时多样性中又蕴含着共性。因此，分类评估的指标体系，既要刻画评估客体的共同特征与内在规律，又要在指标内涵、权重、基准等方
15、面对不同类别的评估客体具有针对性，精细化、多元化的评估标准是评估科学性的基础。2 不同类别的评估客体的价值比较分类评估中对不同类别的评估客体采用不同的指标体系，以提高了评估的有效性。但评估实践中，经常需要对不同类别的评估客体进行比较，如对某项指标的价值比较。例如对于“生师比”指标，某财经类高校的采样数据为2 1，高于合格标准1 8 的1 6 7，某艺术类高校为1 3，超过合格标准1 1 的1 8 2。虽然该财经类高校超过合格标准的绝对幅度(+3)要高于该艺术类高校(+z)，但从相对幅度来看，该艺术类高校的情况更为严重。另外，尽管分类评估的指标体系具有差异性，但指标体系的共性反映了评估客体的共同
16、特征与内在规律，因此评估实践中也经常需要对不同类别的评估客体的总价值进行比较。例如评选优秀博士学位论文时实施分类评估，人文社会科学类和自然科学类学科的博士学位论文采用不同的指标体系，不同一级学科的博士学位论文也由不同的专家进行评判，但在评估结果中需要对不同类别的博士学位论文的总价值进行横向比较，以确定获选名单。由于各位专家的评分心理尺度不同，不同学科研究3 7万方数据冯晖，等：高等教育分类评估的若干问题第1 期成果的表现形式和被认可程度不同等，导致各学科评估客体的平均分不同、同学科中评估客体间的离散程度各异等现象。为了实现不同类别评估客体的价值比较，需要将所有评估客体的总价值转换为标准分(T
17、分数)。假设将所有的评估客体划分为M 类进行分类评估，z 为第i 类(i=1，2 M)中第j 个(j 一1+2 N。)评估客体的总价值(百分制总分)。当每类中的评估客体较多时，可采用方差分析法计算各评估客体总价值的标准化值：一(i)=万掣一生手(1)，N I其中：万=熹(2)S 1)一慝$(3)标准化值的有效范围一般为一3 至+3，而且标准化值Z(。越接近于零，表示该评估客体的总价值z；。越接近于同类评估客体的平均值z“；标准化值越大，表示该评估客体的总价值高于平均值越大；标准化值越小，表示越低于平均值。因此，标准化值直观地反映了各评估客体相对于同类别平均值的偏离程度。根据标准化值将各评估客体
18、的总价值转换为标准分：Z。一K Z；。4-C(4)其中参数K 用于调整标准化值的放大倍数，参数C 用于调整各类别的平均分。标准分将不服从正态分布的原始分正态化，并且保留原始分的排列次序不变。例如在上海市优秀博士学位论文评选工作中，实施分类评估的各评估客体总评分如表1 所示。根据式(1)分别计算每一类别中各评估客体的标准化值，然后根据式(4)计算标准分(取K=5，C=8 5)。由标准分可以看出，所有参评的博士学位论文中，质量从高到低排列依次为B 1、A 1、C 1、c 2、c 3 表1 分类评估结果第1 类第2 类第3 类评估总标准标准评估总标准标准评估总标准标准客体评分化值分客体评分化值分客体
19、评分化值分A 19 5 81 3 39 1 6 5B 19 Z 71 8 69 4 3 1C 19 4 21 2 99 1 4 3A 29 3 10 9 48 9 6 8B 28 9 10，9 68 9 8 0C 29 2 71 1 09 0 5 1A 39 2 60 8 68 9 3 2B 38 8 40 7 88 8 9 2C 39 1 60 9 78 9 8 4A 49 0 70 5 98 7 9 3B 48 6 50 3 l8 6 5 4C 48 8 20 5 58 7 7 5A 58 8 40，2 58 6 2 5B 58 5 2 0 0 28 4 9 1C 58 5 90 2 78
20、 6 3 4A 68 7 30 0 98 5 4 5B 68 4 80 1 28 4 4 1C 68 2 5 0 1 58 4 2 6：因此，尽管不同类别的评估客体独立进行价值评判，但根据标准分可以进行不同类别评估客体总价值的比较，实现不同类别评估客体的混合排序。3 8万方数据冯晖，等：高等教育分类评估的若干问题第1 期三、分类评估的实施评估是一种具有目的性的管理活动，评估结果的科学性和有效性很大程度上依赖于评估方案与评估目的的契合程度。在完成评估客体的分类之后，需要根据评估目的和方针设计科学合理的实施方案，如由不同的评估主体对不同类别的评估客体分别实施评估，对于不同类别的评估客体采用不同的评
21、估模式等。1 评估主体多元化随着我国教育评估事业的快速发展，国家和地方陆续成立了教育评估机构。国家中长期教育改革和发展规划纲要(2 0 1 0 2 0 2 0 年)要求“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评估活动”，“鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估”。因此，政府部门、学校、评估机构、行业协会和社会团体等都可成为评估主体。按照我国高等教育实行中央与省级政府两级管理、以地方统筹为主的管理体制，在高等教育的分类评估中，我国已经探索了评估主体的多元化。例如新增博士、硕士学位授权学科的审核工作中，硕士学位授权学科由省级学位委员会负责审核，博士学位授
22、权学科由国务院学位委员会负责审核，而军事学的学位授权学科由军队学位委员会负责审核。根据政府职能转变，国家和地方教育行政部门通常委托评估机构组织实施评估工作。评估主体的多元化是分类评估取得发展的重要因素，对于不同的评估项目和不同类型的评估客体，由不同的评估主体实施评估活动有利于各评估主体的功能定位与专业化发展，从而提高评估的质量和效益。但同时，国内各评估主体的职能范围相距甚远，如教育部高等教育教学评估中心主要实施高等学校教学、办学机构教学和专业教学工作的评估，教育部学位与研究生教育发展中心主要开展学位与研究生教育的评估工作。在诸多省级教育评估机构中，有的业务范围涵盖各级各类教育评估活动，有的则业
23、务比较单一。因此，评估主体的多元化，也有利于在具备业务能力的评估机构之间导人竞争机制，通过有序竞争促进评估质量的提升。2 评估模式多样化教育评估的根本目的是为了促进、提高和保障教育质量，自我评估是教育质量内部保障的重要手段，国际上教育质量保障的外部评估主要有审核模式、认证模式和评估模式 8 ，不同的评估模式具有不同的内涵和功能。自我评估可有效地诊断、分析自身的优缺点，为接受外部评估作准备。审核模式是对学校的评估，重在关注学校内部质量保障体系建设及运行的有效性、学校办学定位与人才培养目标的符合程度等。认证模式是达标式的合格鉴定，认证的客体可以是学校，也可以是专业、课程等，以约定的质量标准对教育质
24、量进行周期性检查。评估模式是根据相关标准进行价值判断，通常对各评估客体给出等次或排序，如政府主导的水平评估或社会评估等。对于同样的评估客体，基于不同的评估目的应采用不同的评估模式。例如对于3 9万方数据冯晖，等：高等教育分类评估的若干问题第1 期研究生学位论文，如果是评选优秀学位论文的水平评估，则宜采用评估模式；如果是属于合格评估的论文抽检，则宜采用认证模式。在同一个评估项目中实施分类评估时，对不同类别评估客体也可采用不同的评估模式。例如本科教学评估工作，根据教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见(教高 2 0 1 1 9 号)的精神，所有评估客体均需建立自我评估制度，对于参加过第一轮院
25、校评估并获得通过的普通高校，则采用审核模式，评估结果不分等级；对于从未参加过院校评估的新建本科院校，则采用认证模式的合格评估，重在考察学校基本办学条件和基本教学质量，评估结果分为“通过”、“暂缓通过”和“不通过”三种。四、结语管理决策的科学化、精细化，需要客观、合理的评估结果为依据与支撑。在高等教育评估中，无论是对高校的整体评估，还是对学科、专业的评估，甚至具体到对学位论文、课程、教师等的个体评估，鉴于评估客体的客观差异性而实施分类评估，既是教育管理的发展诉求，也是评估理论的发展需要。因此，从方法论的角度研究分类评估的相关理论，必将有助于更好地实施分类评估，更好地服务于教育改革发展。参考文献
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27、0 0 0(4)：1 2 8 1 3 4 7 董春雨，姜璐层次性：系统思想与方法的精髓E J J 系统辩证学学报，2 0 0 1(9)：1-4 8 张晓鹏国际高等教育评估模式的演进及我们的选择E J 3 中国大学教学，2 0 0 9(3)：9 0 9 3 4 0(收稿日期：2 0 1 2 0 9 1 8；编辑：荣翠红)万方数据高等教育分类评估的若干问题高等教育分类评估的若干问题作者：冯晖，王奇作者单位：上海市教育评估院,上海,200031刊名：高教发展与评估英文刊名：Higher Education Development and Evaluation年，卷(期)：2013,29(1)本文链接：http:/