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1、2023/2/191认知学习理论的主要派别格式塔学习理论格式塔学习理论 托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论布鲁纳的认知发现学习理论布鲁纳的认知发现学习理论奥苏贝尔的接受同化学习理论奥苏贝尔的接受同化学习理论第1页/共63页2023/2/192主要观点(1)学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；(2)刺激与反应间的联系是间接的，以观念、意识为中介；(3)重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性；(4)常用的概念有：学习意向、内部动机、认知结构、信息加工。第2页/共63页2023/2/193第一节格式塔学习理论格式塔格式塔格式塔格式塔，是一个德语词，是
2、一个德语词(Gestalt)(Gestalt)，意思是，意思是“完完形形”，可被翻译成，可被翻译成“形式形式”（formform）、）、“型式型式”（patternpattern）、）、“形态形态”（configurationconfiguration）等，指等，指“能动的整体能动的整体”（dynamic wholesdynamic wholes）。）。由于韦特海默发起的这场运动关注的是这类完形由于韦特海默发起的这场运动关注的是这类完形或格式塔，所以人们把它称为或格式塔，所以人们把它称为“格式塔或完形心格式塔或完形心理学理学”。第3页/共63页2023/2/194一、人物与实验人物韦特海默柯勒
3、考夫卡实验黑猩猩学习实验第4页/共63页2023/2/195韦特海默韦特海默（Max Wertheimer）韦特海默（Max Wertheimer）被公认为是格式塔心理学的主要代表人物，但由于他兴趣和很广，包括写诗和谱写交响乐曲，所以，除了设计一些重要的实验和在讲演中阐述格式塔原理之外，他撰写的论著不多。他最重要的实验似动现象 代表著作是：创造性思维 第5页/共63页2023/2/196苛勒苛勒 柯勒在南非坦那瑞菲岛上的黑猩猩学习实验柯勒在南非坦那瑞菲岛上的黑猩猩学习实验研究发现，黑猩猩在目的受阻的情境中的学研究发现，黑猩猩在目的受阻的情境中的学习解决问题时，并不像桑代克所解释的要经习解决问题
4、时，并不像桑代克所解释的要经过尝试与错误的过程。由此他提出顿悟学习过尝试与错误的过程。由此他提出顿悟学习（insight learninginsight learning）的观点。）的观点。认为顿悟学习不必靠重复练习，只要个体理认为顿悟学习不必靠重复练习，只要个体理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。自然发生。第6页/共63页2023/2/197黑猩猩学习实验第7页/共63页2023/2/198考夫卡考夫卡 考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的主要传播者，且是柏林学派中最多产的作者，的主要传播者
5、，且是柏林学派中最多产的作者，这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。主要代表著作有：主要代表著作有：心的发展心的发展和和格式塔心理格式塔心理学原理学原理。第8页/共63页2023/2/199二、基本观点学习的实质学习并非形成刺激反应的联结，而是通过个体主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形，即知觉知觉重组的顿悟学习重组的顿悟学习。学习的结果并非刺激与反应的联结，而是形成新的完形。学习的过程不是简单的神经通路联系，而是对情境进行组织的过程不是盲目地尝试错误，而是由于对情境的顿悟而获得成功的过程。第9页/共63页2023/2/1910 学习即知觉重组或
6、认知重组学习即知觉重组或认知重组学习即知觉重组或认知重组学习即知觉重组或认知重组 格式塔心理学家认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕格式塔心理学家认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。迹是因经验而留在神经系统中的。记忆痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。记忆痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。第10页/共63页2023/2/1911因此，学习不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而因此，学习不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是使一种完形改变成另一种完形的过程。完形的改是使一种完形改变成另一种完形的过程。完形的改变可以因新
7、的经验而发生，也可以通过思维而产生。变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。格式塔学习理论关注的正是发生这种格式塔学习理论关注的正是发生这种知觉重组知觉重组知觉重组知觉重组的方的方式。式。格式塔心理学家认为，个体学到什么，直接取决于他格式塔心理学家认为，个体学到什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。个体学习的方式，通常是是如何知觉问题情境的。个体学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。结构的状态，这就是知觉重组的过程。所以，所以，知觉重组知觉重组知觉重组知觉重组是学习的核心，许多真正的学
8、习都具是学习的核心，许多真正的学习都具有类似的特性。有类似的特性。第11页/共63页2023/2/1912 顿悟学习可以避免多余的试误，顿悟学习可以避免多余的试误，顿悟学习可以避免多余的试误，顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移同时又有助于迁移同时又有助于迁移同时又有助于迁移 格式塔心理学认为，通过对问题情境内在性质有所顿悟的方式来解决问题，可以避免与这一问题情境不相干的大量随机、盲目的行动，且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。第12页/共63页2023/2/1913 真正的学习是不会遗忘的真正的学习是不会遗忘的真正的学习是不会遗忘的真正的学习是不会遗忘的 格式塔心理学认为，人类
9、所学习的内容，都是有意义的。顿悟本身具有奖励的性质 通过顿悟习得的内容，一旦掌握，永不遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语说，顿悟的内容是进入了长时记忆，将永远保留在学习者的头脑中。第13页/共63页2023/2/1914三、对格式塔学习理论的评价 贡献：贡献：1.对联结主义学习理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，促进了学习理论的发展2.强调整体观和知觉经验组织的作用，关注知觉和认知（解决问题）的过程。3.对知觉和学习等方面很多有独到见解的研究至今仍是一般心理学教科书讲述的基本内容之一4.格式塔的学习理论体系现已成为历史，但它为20世纪50年代末、
10、60年代初兴起的认知心理学奠定了基础。第14页/共63页2023/2/1915局限把试误学习与顿悟学习完全对立起来，坚决反对尝试错误,但实际上可以通过尝试错误来实现顿悟,不符合人类学习的特点.把学习完全归于有机体自身的组织活动，将知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能先验本能先验本能先验本能，否认客观现实的反应过程，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。第15页/共63页2023/2/1916第二节 托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介第16页/共63页2023/2/1917BA实验一：位置学习实验第17页/共63页2023/2/1918学习是有目的的行为，而不是盲目的。学习是对“符号完形”
11、的认知。白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构。学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。在外部刺激（）和行为反应（）之间存在中介变量（）。主张将行为主义S公式改为S公式，代表机体的内部变化 第18页/共63页2023/2/1919实验二：潜伏学习实验强化对学习的作用第19页/共63页2023/2/1920潜伏学习的实验结果说明，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。潜伏学习：此实验中，动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。
12、潜伏学习的事实也证明学习并不是S之间的直接联结。在未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化。第20页/共63页2023/2/1921预期在学习中作用的实验廷克尔波的奖励预期(reward expectation)实验(Tinklepaugh，1928)；爱略特(Elliot，1928)的实验，结果表现出明显的对比效应，即原来吃得好、现在吃得差的乙组比原来跑得慢了；而原来吃得差、现在吃得好的甲组比原来跑得更快了。这表明，在有机体的预期没有实现的情况下，即奖励物不如预期的奖励物时，不仅不能保持原有的操作水平，而且还会降低操作水平。该实验结果说明了有机体对特定食物的预期在学习中的重要性。第21页/共
13、63页2023/2/1922实验三：奖励预期实验结论：学习乃期待的获得，而非习惯的形成。结论：学习乃期待的获得，而非习惯的形成。第22页/共63页2023/2/1923二、主要观点学习实质学习并非简单的SR联结，而是SOR的过程（O代表有机体（Organism）的内部变化）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是通过对局部环境的综合，最终形成情境的“认知地图”，是对情境整体表象的领悟。学习过程有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。第23页/共63页2023/2/1924 托尔曼强调行为的
14、整体性与目的性，注重从宏观角度托尔曼强调行为的整体性与目的性，注重从宏观角度来分析行为。他认为，动物为逃脱迷箱所做的具体来分析行为。他认为，动物为逃脱迷箱所做的具体动作动作动作动作，比起动作都比起动作都朝向朝向朝向朝向目的这一事实来，其意义要小得多。目的这一事实来，其意义要小得多。因此，因此，符号学习理论更注重有目的的符号学习理论更注重有目的的行动行动行动行动（actact）而非）而非动作动作动作动作（movementmovement）学习是有目的的行为，是对学习是有目的的行为，是对“符号符号完形完形”的认知；的认知；在外部刺激（在外部刺激（S S）和行为反应（）和行为反应（R R）间存在着代
15、表机体内部）间存在着代表机体内部变化的中介变量（变化的中介变量（OO）；）；强化并非是学习所必需的。强化并非是学习所必需的。学习是个体对与环境有关学习是个体对与环境有关信息进行组合后形成的。有机体一旦能够把这种信息组合信息进行组合后形成的。有机体一旦能够把这种信息组合起来，在需要时就会利用这些信息来达到目的。这得到了起来，在需要时就会利用这些信息来达到目的。这得到了潜伏学习实验结果的证实。潜伏学习实验结果的证实。第24页/共63页2023/2/1925学习规律能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。刺激律：涉及材料本身所固有的条件。材料的呈现方式的定律：包括
16、呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。第25页/共63页2023/2/1926三、对托尔曼符号学习理论的评价贡献把认知观点引入联结理论，认为学习的有目的的,改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。局限没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。第26页/共63页2023/2/1927对教学和教育的启示1,对学习目的性的强调（有关学习兴趣的思考）2,奖励的实施：结合学生的具体情况实施，适时，适度（频次），学习的实质是形成认知地图，对后来学习理论的启迪作用第
17、27页/共63页2023/2/1928第三节 认知发现学习理论一、人物与背景一、人物与背景布鲁纳简介布鲁纳简介理论渊源理论渊源与格式塔的关系知识的结构理论要点理论要点学习是类目及其编码系统的形成过程；注重学科基本结构；提倡发现学习；重视学生的思维，特别是直觉思维的发展 结构发现教学理论第28页/共63页2023/2/1929二、主要观点二、主要观点学习的实质学习的实质学习者主动地进行加工活动形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。学习的结果学习的结果形成与发展认知
18、结构，即形成各学科领域的类别编码系统。学习的过程学习的过程学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。第29页/共63页2023/2/19301认知生长和表征理论认知表征（cognitive-representation）：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知-发现理论的基本内容第30页/共63页2023/2/1931布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。经历了三种表
19、征系统的阶段。动作性表征动作性表征（Enactive RepresentationEnactive Representation）映象性表征映象性表征（Econic RepresentationEconic Representation）符号性表征符号性表征（symbolic representationsymbolic representation）这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心 第31页/共63页2023/2/19322类别及其编码系统 认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding-system），是一系列相互关联的、非具体性的类目。人是根据类别或分类系统
20、来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。第32页/共63页2023/2/1933 编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构层次结构层次结构层次结构的安排，概的安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。第33页/共63页2023/2/1934在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。研究学习最重要的是系统地了解学生已有的编码系统第34页/共63页20
21、23/2/1935学习的最佳方式：发现学习学习的最佳方式：发现学习内涵：内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律特征：特征：发生较早；内容是无定论的实际材料；过程复杂，需要学习者主动发起。第35页/共63页2023/2/1936发现学习的特征：发现学习的特征：强调学习过程 强调直觉思维强调直觉思维 强调内在动机 强调信息提取 第36页/共63页2023/2/1937分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地做出试探性的
22、结论。第37页/共63页2023/2/1938发展学生直觉思维的建议：（1）教师提供直觉思维的榜样；（2）向学生提供有关某个领域必要的知识经验；（3）在教学上强调学科知识结构；（4）教给各种启发式程序；（5）发展学生的自信和勇气；（6）鼓励学生猜想。第38页/共63页2023/2/1939新知识学习的环节新知识学习的环节知识的获得知识的转化对知识的评价促进学习的条件促进学习的条件知识的呈现方式学习的内在动机第39页/共63页2023/2/1940三、结构发现教学理论结构教学观结构教学观学科的基本结构是编写教材和设计课程的核心。任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。发现法教学模式
23、发现法教学模式指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。模式特点：教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式。第40页/共63页2023/2/1941实施步骤实施步骤提出和明确使学生感兴趣的问题；让学生对问题体验到某种程度的不确定性，激发其探究；提供解决问题的各种材料和线索；协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断协助、引导学生审查假设得出的结论。第41页/共63页2023/2/1942教师的任务：教师的任务：鼓励学生有发现
24、的自信心；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。第42页/共63页2023/2/1943四、对认知发现学习理论的评价贡献注重理论成果的实际应用，为心理学在教育教学实践中的应用作出了卓越的贡献，同时也为教育改革提供了有力的理论基础。强调学习的主动性、强调学习者的独立思考（直觉思维）与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。强调对学科的基本概念、原理与技能的教学；注重基本结构的早期学习，认为“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何
25、儿童”。第43页/共63页2023/2/1944局限夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习的特殊性“任何科目任何儿童”是不可能的，在实际教学中的运用范围非常有限，仅适用于部分科目和小学及中学低年级学生。此外，在具体实施的过程中耗时过多，不经济。在论述儿童的生长时，忽视了社会因素的作用（理论是时代的产物，应将其放在当时的历史条件下考察或评价）第44页/共63页2023/2/1945第四节 接受同化学习理论一、人物与背景奥苏贝尔简介理论背景理论要点：有意义学习的观点；接受学习；认知结构同化理论；教学原则（先行组织者）对理论的评价第45页/共63页2023/2/1946二、主要观点二、主要观点1 1、
26、有意义学习的观点、有意义学习的观点奥苏贝尔在教育心理学中最重要的贡献是他对机械学习和有意义学习进行了区分，并描述和强调了学生的学习是一种有意义的学习。在其最有影响的著作教育心理学：一种认知观2版的扉页上奥苏贝尔写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学影响学习的最重要的因素是学生已知的内容生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学”。此条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心。第46页/共63页2023/2/1947机械学习与有意义学习机械学习与有意义学习 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有观
27、念间联系（简称新旧知识的联系）的性质。划分机械学习和意义学习的标准有两条。这就也就是有意义学习有意义学习的条件的条件 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。外部条件外部条件外部条件外部条件(外因):学习材料必须具有逻辑意义 内部条件内部条件内部条件内部条件(内因):学习者的学习心向、已有的知识结构以及学习的积极主动作用。第47页/共63页2023/2/1948有意义学习的实质有意义学习的实质有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。有意义学习的结果有意义学习的结果是形成认知结构（指个体头脑中已形成
28、的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统）。第48页/共63页2023/2/1949有意义学习的过程有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。具体过程：学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系对新知识与原有知识进行精细的分化；在新知识与其他相应知识间建立联系，构成一个完整的观念体系，使学习者原有的认知结构得到丰富和发展。第49页/共63页2023/2/1950有意义学习的类型表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事
29、物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题间的关系具体有三种类型学习：下位学习：下位学习：下位学习：下位学习：新知识是已有知识的下位知识，已有概念或命题是上位的。上位学习：上位学习：上位学习：上位学习：新知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：并列结合学习：并列结合学习：并列结合学习：新命题与已有命题间是并列关系。第50页/共63页2023/2/19512接受学习 对接受学习与发现学习进行了区分对接受学习
30、与发现学习进行了区分前者的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的;后者则是在学生内化前由他们自己去发现这些内容；发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习,接受学习不等同于机械学习。无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。第51页/共63页2023/2/1952科学研究科学研究听演讲听演讲或看材料或看材料记乘法表记乘法表听导师精心听导师精心设计的指导设计的指导弄清概念弄清概念之间的关系之间的关系学校实验室学校实验室实验实验运用公式运用公式解题解题例行的研究例行的研究或智慧的或智慧的“生产生产”尝试与错误尝试与错误“迷宫迷宫”问题解决问题
31、解决有意义有意义学学 习习机机 械械学学 习习接受学习接受学习独立的发现学习独立的发现学习有指导的有指导的发现学习发现学习第52页/共63页2023/2/1953奥苏贝尔关于学习的观点与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现；教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料；他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。这种学习主要是适合于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。第53页/共63页2023/2/1954他像布鲁纳一样认为人们是通过把新的信息组织进编码系统进行学习的。但他主张学习应该通过演绎演绎的过程，
32、即从对一般的理解到特殊对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般由特殊发现一般的的归纳归纳。在课堂里的有意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。奥苏贝尔认为，学校主要应采用有意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。第54页/共63页2023/2/1955讲解式教学的特点 师生之间有大量的相互作用。大量使用例证。它是演绎的。它是有序列的。第55页/共63页2023/2/1956发现学习发现学习发现学习发现学习接受学习接受学习接受学习接受学习适合适合人群人群学前儿童、小学低年级儿童；年长学习者学习新学科或新材料的早期阶段；学习比较具体的概念与规则；学习探索问题
33、的方法年龄较大的儿童；学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知识的系统化。可获可获得得各种问题大量的材料难易难易程度程度教学指导难于为教师掌握教学指导比较容易掌握耗费时间多接受学习有时间经济方面的优越性效果效果能使学生体验到成功的喜悦，增强其内部动机有助于培养学生发现的技巧发现学习与接受学习的比较第56页/共63页2023/2/1957四种学习类型的关系：奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。第57页/共63页2023/2/19583认知结构同化论 奥苏贝尔在奥苏贝尔在1
34、9631963年出版的年出版的意义言语学习心理意义言语学习心理学学一书中提出了认知结构同化理论，认为，一书中提出了认知结构同化理论，认为，认认知结构同化是意义学习的心理机制知结构同化是意义学习的心理机制。同化的概念最初由皮亚杰提出，奥苏贝尔赋予它特定的内涵。他认为，认知心理学探讨的是儿童内部心理过程以及对知识本质的理解。下位学习、上位学习和组合学习，都是学生内部认知过程的典型事例，即都涉及到对新知识的同化。第58页/共63页2023/2/1959奥苏贝尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用
35、才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。第59页/共63页2023/2/1960三、教学理论教学原则逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。教学内容每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。第60页/共63页2023/2/1961教学策略先行组织者内涵内涵：先行组织者是指在教新的学习材
36、料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。种类：种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。第61页/共63页2023/2/1962先行组织者呈现的要求（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。第62页/共63页2023/2/19第五讲 认知学习理论63感谢您的观看！第63页/共63页