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1、 论教育工作者的决策和创新 Last revision on 21 December 2020 论教育工作者的决策和创新 当前我国新一轮基础教育课程改革的一个重要趋势是教师（本文中的“教师”指在职的中小学教师）参与课程决策。新课程改革实施遇到的一个突出的问题是教师参与课程决策的积极性不高，亦即课程决策意识不强。近年来，我国课程理论界已有一些学者提出了教师的课程意识问题并进行了一定的探讨，这些探讨对深化课程理论的研究和推动课程改革起到了一定的作用。课程意识的核心乃是课程决策意识，本文试图对这一核心问题作初步的探讨。一、教师课程决策意识的概念及意义 要把握课程决策意识的概念，需要先分析课程决策的概
2、念。所谓课程决策（curriculum decision-making），是指在课程发展（curriculum development，又译“课程开发”）过程中对教育的目的与手段进行判断和选择从而决定学生学习怎样的课程的过程。我们在课程发展过程中，要决定学生达到什么学习目标，学习什么学习内容，怎样学习，如何评价学生的学习，等等，这些都是课程决策的过程。整个课程运作过程包括课程决策、课程设计、课程实施和课程评价等环节，其中课程决策是在课程发展过程中“作决定”的过程，它是课程权力的集中体现，在一定程度上对课程的性质起着决定性的作用。课程决策是在多个层次上进行的，其中典型的层次有国家层次、地方层次、
3、学校层次和课堂层次等。1在我国新一轮基础教育课程改革中，教师已成为课程决策的日益重要的参与者，就目前的情况而言，教师参与课程决策主要表现在两个层次。其一是学校课程管理的层次。一些课程论专家在 1989年前后就建议我国实行国家、地方和学校三级课程管理的课程改革。23学校一级的课程管理的一个核心方面是校本课程决策，校本课程决策的参与者是以校长为核心的教师、学生代表、家长代表、社区代表及起指导作用的专家等人员，其中教师是主体力量。其二是课堂教学的层次。国家、地方、学校并没有将所有的课程都决定好，在各个课堂上，教师与学生在一定范围内和一定程度上，对特定班级实际学习的课程进行决策。我们经常看到，在同一个
4、学校的同一个年级，不同班级的学生所学的课程并不完全一样，相互之间存在一些差别，这是因为，教师与学生有一定的权力选择适合于具体课堂的课程，这就是课堂层次的课程决策。至于课堂课程决策的空间有多大，这要视具体情况而定，在当前我国的课程改革中，这种空间有扩大的趋势。关于课堂课程决策，国外的学者已有较多的相关研究。例如，课程论专家古德莱德（J.I.Goodlad）曾指出有五个层次的课程，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运行的课程和体验的课程，后三个层次都部分地与课堂课程决策有关。目前，许多人主张课堂教学过程是通过教师与学生的自主创造而生成课程的过程，这种课程生成过程的一个环节就是课堂层次的课程决策
5、。因此，无论从事实上还是从理论上看，都有理由认为课堂层次的课程决策是存在的，这种决策活动主要由教师和学生共同完成，其中教师起主导作用。教师的课程决策意识就是教师自觉地、积极地进行课程决策的心理倾向。从“意识”一词和课程决策的基本含义来看，课程决策意识应该包括以下基本内涵：教师明确地、自觉地认识到自己在当前课程改革的背景之下，再也不能仅仅是课程的执行者，即他人决策的执行者，而应该在一定范围内同时是课程的决策者，认识到自己在课程决策中起的重要作用，认识到自己参与课程决策的权力与职责；将课程决策与自己的人生价值、专业地位联系起来，自主地在课程决策中发挥重要作用，并形成强烈的课程决策动机；积极地探索提
6、高自己的课程决策能力的途径，自主提升自己作为课程决策者的素质。教师的课程决策意识具有重要的意义，主要有以下依次递进的三个方面。第一，教师的课程决策意识是教师的新形象的一个重要方面。在过去较长时间内，我国教师的职责基本上限于执行政府决策的课程，教师与泰勒工业管理模式下的工人一样，对自己所教的课程没有什么自主性，其形象可以概括为“教书匠”。而教师参与课程决策，将大大提高教师的自主性，这是教师专业化的一个重要方面，将使教师得以展现出新的形象。而这一点的真正显现，是以教师自觉地课程决策意识为前提的，因为，如果教师对课程决策的参与不是自发的或是被迫的，完全是出于教育行政部门的命令，那么教师的形象与过去相
7、比，不会发生实质性的改变。教师只有主动参与决策，才能提高其专业自主性。第二，教师的课程决策意识是教师积极参与课程决策活动的前提。当前我国的中小学课程改革要求教师参与课程发展，其中关键的一步就是参与课程决策。人们对课程改革实际进程的考察表明，许多教师并没有参与课程决策的积极性，有些教师甚至对新课程改革有一些抵触情绪。这是因为教师缺乏课程决策意识，这将成为新课程改革的一大障碍。回想 20世纪 6070 年代，在澳大利亚等国家发生的校本课程发展运动，这场运动没有取得显着成功，而且不久就回到原先的状态，其中一个重要原因就是这一运动对教师的冲击太突然，教师缺乏课程决策意识。4在今天的中国，新课程改革对广
8、大教师的冲击也很突然，如果不激发和提升教师的课程决策意识，那么新课程改革的前景也不容乐观。第三，教师的课程决策意识是推动他们努力提高自己的课程决策能力的内在动力。保证新课程改革成功的另一个重要条件是教师具有较强的课程决策能力，而课程决策能力的提高需要一个过程，在这一过程中起根本作用的因素之一是教师自己的课程决策意识。有了较强的课程决策意识，教师就会充分利用各种资源，寻找各种机会，挖掘自身潜力以提高自己的课程决策能力。二、制约教师课程决策意识的内在因素 当前新课程改革和教师专业化的现实已对教师的课程决策意识提出了挑战，要使教师形成与外在要求相适应的课程决策意识，就必须致力于探索制约教师的课程决策
9、意识的内在因素，这就是通常所说的“内因”。制约教师的课程决策意识的内在因素是多方面的，其中关键的有教师的价值观、知识观和教师观，这三个方面是相互关联的。1价值观 人的任何活动都是受其需要驱使的，而制约人的需要的最重要的内在因素一是生理状况，二是价值观，就课程决策意识的形成而言，价值观的作用尤为突出。我们认为，能否使教师形成和强化有利于形成课程决策意识的价值观，关键取决于以下相互关联的两点。第一，能否激发和强化教师的自我表现的愿望。新课程改革要求教师参与课程决策，为教师自我表现提供了新的空间。正当的自我表现是符合人性的，每个人都具有表现自己的正常需要，只是不同人自我表现需要的强度和表现形式不同而
10、已。存在主义者雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）强调，现代西方技术统治的、普遍化的社会的最大弊病之一，就是忽视了人的自我表现的需要，而自我表现权利的要求是不可能被否定掉的。5在新课程改革的现实面前，如果一名教师的自我表现愿望不强，或者并不指向课程决策活动，那么他的课程决策意识就难以形成。第二，能否使教师把人生意义的一个方面放在参与课程决策上。任何人都有对人生意义的追求，这是推动一个人积极向上的恒久动力。教师也是如此。但是如果一名教师只是将这种追求放在执行他人（政府组织专家）决策的课程上，那么他还是不能形成较强的课程决策意识。要使教师将对人生意义的追求放在参与课程决策上，首先就需要使教师认识
11、到自己参与课程决策的意义。总的来说，教师参与课程决策的意义主要有以下几个方面：这是社会政治民主化的一项重要内容，近年来我国社会政治变革的一个重要趋势是民主化，这在教育领域内的一个重要表现是实现课程决策的民主化；这有助于创造多样化的课程文化，因为课程本身就是一种文化，这种文化的构成要素包括引文、印象、观念、内容、情境、计划、评价、实践难题等构成要素，6教师参与课程决策，意味着在这些方面都带来差异性和多样性；这将提高课程的适切性，因为教师的课程决策更能适应具体学校和学生的实际。教师能否明了自己参与课程决策的这些意义，直接影响到他能否将对人生意义的追求部分地放到课程决策上来。2知识观 课程的主要内容
12、是知识（这当然是广义上的知识），教师怎样看待自己参与课程决策的问题，能否形成自觉课程决策意识，受到其知识观的制约。知识观的问题很复杂，就课程决策而言，以下两个方面最为关键。第一，如何看待知识的确定性。由政府组织专家决策的课程，一般都能保证学生学到系统且较为可靠的知识，而教师参与课程决策则往往会冲淡这一点，甚至有时还难以保证知识的准确性。传统的观念认为，人类积累起来的知识是确定的、无可怀疑的，因此是最宝贵的财富。如果以这样的观念为依据，那么教师参与课程决策的改革就会不被重视甚至遭到反对了。然而，现在人们发现，知识并不是那么确定的，而是存在着不确定性。许多知识看似真理，其实并不一定就正确，它们随时
13、都可能被推翻。还有些知识虽然当前看来是正确的、有效的，但是过不了多久可能就会变成谬误，或者变得陈旧。作为教师，应该看到知识本身的不确定性，从而认识到课程决策并非要保证给学生以绝对可靠的知识，而是一方面给学生以相对正确的知识，另一方面以这些知识作为思维的材料，引导学生积极地进行探究活动，进而认识到教师的课程决策与专家的决策都非常重要，这是形成和增强课程决策意识的认知前提之一。第二，谁的知识最有价值。后现代主义课程论专家阿普尔（Michael Apple）提出了“谁的知识最有价值”的问题，这正是当前中国的课程改革应该思考的一个重要问题。阿普尔和其他一些后现代主义课程论专家都反对“知识霸权”，而强调
14、大众的知识的重要价值。在我国，也已呈现出越来越多的人重视大众知识包括教师的知识的价值这样一种重要趋向。教师只有看到这种倾向，认识到自己的知识与专家的知识都很有价值，才能对自己的课程决策加以自我肯定，从而产生较强的课程决策意识。3教师观 教师能否形成较强的课程决策意识，还受到其教师观的影响，即受制约于他们自己如何看待教师，这突出地表现为以下三个方面。第一，如何看待教师的职业性质。教师参与课程决策是否属于教师的职责范围对此，当前的课程论专家当然会作出肯定的回答，并认为教师参与课程决策是教师专业自主权的重要体现，而教师的专业自主权乃是教师专业化的一个最重要的方面。然而，教师自己是否也自觉地这样认为他
15、们是否也认为自己的职业是一个专业而不是一个普通的职业教师形成自觉的课程决策意识的又一个认知前提，就是要认识到自己的职业是一个专业，因而应该具有专业自主权，课程决策权是专业自主权的一个重要方面，属于自己的职责范围。第二，教师在教育领域内是否应该享有政治权力。教育现象具有政治的属性，而课程是社会对学生学习与成长进行政治控制的重要方面。社会对学生学习与成长的政治控制权应该由谁来掌握如何分配教师在这个控制体系中占什么地位在古代社会，尤其是在古代西方（以古希腊、古罗马为代表），教师在这方面具有较大的控制权力，只是到了现代，由于国家权力的极大增强、科技理性的蔓延和科层制的影响，教师才成为国家控制学生学习与
16、成长的中介和工具，而不是控制主体本身，其控制权大大缩减。当今，社会政治的深刻变化，使得教师重新成为控制（这里的“控制”是中性词）学生学习与成长的主体之一，教师参与课程决策正是体现了这一点。教师只有自己认识到这一点，才能真正形成自觉的课程决策意识。第三，教师的角色是什么。传统的教师观认为，教师的角色只是教书育人，这种教书育人是通过执行他人决策的课程来达到的。而课程决策离不开课程研究，它是建立在课程研究的基础上的，同时课程决策过程本身就是一种研究过程，教师参与课程决策意味着教师必须成为研究者。因此，教师只有认识到自己的研究者角色，认识到自己不仅要教书育人，而且要开展研究，例如研究“育什么样的人”“
17、拿什么来教书育人”，这样才能形成自觉的课程决策意识。三、提高教师的课程决策意识的途径 （一）培训 培训包括校外培训（或称院校培训）和校本培训，关于这方面，在国内外都已有大量的理论研究与实践探索，其成果不少都可用于提高教师的课程决策意识。就教师的课程决策意识的提升而言，校外培训和校本培训特别需要注意以下几点。一是培训的目标要明确而适中。明确是指培训要明确地指向课程决策意识的培养。适中是指目标的制定要符合当前教师的实际情况。许多教师由于对参与课程决策的心理准备不足，而且教学工作的压力较大，因此培训的目标最好先适当放低一些，然后再逐渐提升。二是在培训内容上要注意多样性和深刻性。多样性是指培训的内容要
18、涉及当前课程改革和教师专业化的各个方面，深刻性是指培训内容要深入教师的价值观、知识观和教师观等观念层次。三是在培训方式上要注重参与性，即要设法让教师积极参与培训，而不是强制性地进行培训。（二）交流 就教师课程决策意识的提升而言，交流主要包括国际交流、校际交流和人际交流等多个层次，其中的人际交流是指教师个人与个人之间的交流。交流可以了解对方，使自己受到感染，并在将对方与自己对比的过程中推动和激励自己，激发和强化自己在课程决策这个大舞台上表现自己的愿望。就提高教师的课程决策意识而言，交流途径特别要注意以下几个方面。一是寻求交流形式的多样化，如学术性的、实践性的、管理性的交流都应该有。二是尽可能发现
19、双方在课程决策中存在的问题。心理学研究表明，人具有发现问题、探索问题的需要，这种需要会随着满足而得到强化，因此在有关课程决策的交流中发现问题和探索问题，将激发和强化教师进行课程探索和课程决策的内在动机。三是尽量多地采取参与式交流，即让教师在交流的过程中相互参与到对方的课程决策实践中去，而不是仅仅做一个旁观者。参与不但能使交流进行得更加深入，而且能获得深刻的情感体验。这种情感体验将由对课程决策的价值追求转化为自觉的课程决策意识。（三）反思性实践 反思性实践是指教师在实践过程中不断系统地、深入地进行反思，在此过程中提高自己的课程决策意识。实践的重要性是众所周知的，但是，简单化的、盲目的实践对于课程
20、决策意识的提高没有多大作用。近年来，西方的教师教育特别强调将实践变为一种反思性的实践，这种反思性的实践对于教师素质尤其是课程决策意识的提高来说具有极为重要的意义，7这也适用于我国。就课程决策意识的提升而言，反思性实践特别要注意以下两点。第一，反思应该深刻，并将认知性的反思与情感性的反思结合起来，才能真正提高自觉课程决策意识。第二，反思要系统化。课程决策活动是一种极为复杂的活动，仅靠简单化的反思是不能奏效的，教师要认识到课程决策的复杂性，8在此基础上达到反思活动的全面性和系统性。通过系统化的反思，不但可以直接促进课程决策意识的提高，而且可以促进课程决策实践活动的成功，从而间接促进课程决策意识的提
21、高。（四）课程研究 通过课程研究，可以提升教师的课程决策意识。第一，课程决策活动是以课程研究为基础的，通过课程研究，可以提高课程决策的质量和效率，从而增强教师的自我效能感，增强教师从事课程决策的信心和动机。第二，有关心理学研究、哲学研究和事实表明，人从本性上讲就具有求知与探索的需要，例如亚里士多德提出“求知是人类的本性”，9马斯洛的“需要层次论”中的一个层次是认识的需要。持续的课程研究，将使教师深刻地认识到课程决策与课程研究密不可分，并满足和强化他们进行课程研究与决策的兴趣、动机。当前，研究已成为教师专业角色的一个重要方面，同时也成为教师专业发展的一种重要方式，对于课程决策意识的形成与提升来说
22、尤其如此。就课程决策意识的提升而言，教师的课程研究特别要注意以下几点。一是应以课程行动研究为主。所谓课程行动研究，是教师为改进课程实践、解决课程实践所面临的实际问题而进行的研究。它主要是基于这样的理念：教师是反思的实践者、是反思的专业人员。10二是应以校本研究为主。所谓校本研究，是中小学以学校发展的实际需要和学校存在的突出问题为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，将研究成果直接用于改进学校教育教学的研究活动。三是应在研究中加强各个方面、各个层次的合作。由于课程研究的复杂性，也由于教师的研究能力和经验的不足，因此在教师的课程研究中，要加强教师与有关人员的合作，包括教师与大学教师、教育科研机构
23、人员的合作，教师与教研员的合作，校内教师之间的合作，不同中小学教师之间的合作。（五）文化浸润 人是文化的产物，人的意识受到文化的深刻影响。从根本上讲，要形成和强化教师的课程决策意识，就必须形成有利于提升教师的课程决策意识的课程文化，以这种课程文化来浸润教师及其行为。“成熟的课程文化，是积极推进课程改革的精神气候。它能够给实际深入进行的课程改革，提供一种良好的心理氛围和潜在的精神动力。”11就有助于教师的课程决策意识的提升而言，课程文化的建设尤其要注重如下两种特性。一是创新性。教师的课程决策是建立在教师的创新基础上的，具备课程决策意识的前提之一是具有创新精神，而教师的创新精神是以整个社会文化尤其
24、是课程文化的创新性为基础的。不同社会的文化，其创新性（或者说是“创新倾向”）的强弱是不同的。正如卡西尔（Ernst Cassirer）在人论中说道：“人被分裂成这两种倾向，一种力图保存旧形式而另一种则努力要产生新形式。传统与改革、复制力与创造力之间存在着无休止的斗争。这种二元性可以在文化生活的所有领域中看到，所不同的只是各种对立因素的比例。”12中国传统文化具有许多积极因素，其中本来也包含创新的因素。例如，尚书盘庚上中的名言“人惟求旧，器非求旧，惟新”，作为周易中核心观念之一的“变”的观念等，都体现了这一点。但是后来，文化中的创新倾向没有得到发展和增强，相反，在一定范围内和一定程度上有所弱化，
25、也就是说，在较长时间里，中国传统文化对创新不够重视，这是不利于教师的课程决策意识的形成的。近年来，我国的文化进化的趋势之一，就是日益重视创新。为了有助于教师的课程决策意识的形成，需要继续促成我们的文化的进化，发扬中国传统文化中重视创新的积极因素，同时适当吸收西方文化中强调创新的因素，进一步提高对创新的重视，并使注重创新的文化对广大教师发生实质性的影响。需要注意的是，这种文化的进化，需要以中国自己的传统文化为根本，并以形成符合中国国情的课程文化为宗旨。二是进取性。教师参与课程决策，意味着教师角色的转变、教师专业地位的提升、教师责任的进一步沉重化，这对于教师来说既是提升人生价值的机遇，又是一种严峻
26、的挑战。教师必须具备许多新的素质，必须肩负起更沉重的责任，必须付出更繁重、更复杂的劳动。教师要积极而有效地应付这种挑战，就需要有更强的进取精神。这种进取精神集中地体现了人及人类文化中不断地追求超越现状、超越自身的倾向。西方文化是充满进取精神的，对此，人们没有多少疑义。需要特别强调的是，中国传统文化本来也是充满进取精神的。周易中所说的“天行健，君子以自强不息”，论语中所说的“子在川上曰：逝者如斯夫！不舍昼夜。”等就是典型的例子。然而后来，由于过于严密的等级秩序的长期影响以及其他多种复杂的原因，中国文化中守旧、安于现状的因素逐渐增多，正如许多中外学者所看到的，这些因素对人们的进取精神有着消极的影响
27、。在当前的中国，不仅文化中仍然存在着较多的守旧、安于现状的因素，而且教师面临着重重压力，其社会地位也还不尽如人意，在这种情形之下，教师的进取心相对微弱，因而缺乏参与课程决策的动力，这已是许多人都知道的事实。为了改变这种状况，我们亟须强化课程文化的进取性。强化进取性的具体措施是多样的，有些是在教育的范围内可为的，有些则无法在教育范围内达成。目前可行性较强的措施是通过课程文化建设，让中国文化中本来具有的进取精神至少首先在课程文化范围内发扬光大，激发和强化教师的自我实现的欲望。参考文献：1Evelyn J SowellCurriculum:An Integrative IntroductionMEn
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