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1、基于课堂教学理论探讨当下数学教学设计中的问题,初中数学论文数学教学设计是指数学 老师根据学生的认知发展水平和课程培养目的，来制定详细教学目的，选择教学内容，设计教学经过各个环节的经过 ，它是数学教学理论研究与教学实践的结合点。近三十年来，无论是教育界专家还是一线数学老师，都对数学教学设计的理论基础、详细操作技术、实践中出现的问题及优化进行了一系列深切进入与广泛的讨论，成果较为丰富，但在实际操作中，数学教学设计却存在着众多问题和缺乏。本文在查阅相关文献的基础上，以当代教育学理论十分是课堂教学理论为指导，对现前阶段数学教学设计中存在的突出问题进行系统梳理和详细讨论，并提出相应的建议，以期为新课程改
2、革背景下数学老师优化和提高教学设计的理论水平与实践能力提供参考和借鉴。 一、数学教学设计实践中存在的问题 一 从数学教学设计的视角上看，多以局部设计为主，缺少整体视角 数学教学设计应当立足于整个课堂教学，突出整体性，这就要求数学老师要擅长运用整体视角对数学教学进行设计，以优化整个教学经过。然而，这方面存在着突出的问题，主要表现为下面三个方面。 其一，多数老师更为关注制定数学教学方案的详细操作技术，而很少对数学教学方案从设计、现场执行、效果评估到课后反思的全经过进行综合研究，难以将数学教学计划放在教学系统这一完好背景下进行考虑，因此往往在一定程度上造成 教 与 学 的分离、静态方案与动态实效的偏
3、差。详细表如今不少数学老师将教学设计的完好经过窄化为 制定教学计划 编写教案 ，以为写教案就是教学设计的全部，缺乏课前、课中、课后三阶段的琢磨、反思、总结、升华经过。不少数学老师还以为 教案写得好，才能上得好；教案写得细，项目全，讲明备课充分、认真。更有甚者，有的老师还通过研究教案来分析备课 。 其二，当前的研究多以线性教学设计的研究为主，而对于多个教学计划间是怎样相互作用和影响的机制的研究还很不充分。因而，为了突破线性思维形式的僵化弊端，采用循环周期的视角特别必要 。 作 为 对 线 性 教 学 计 划 模 式 的 超 越 ， 英 格Yinger 在 1979 年就提出了 循环教学计划形式
4、，以为 这一形式包括两方面：一是课前构造形式，二是活动开展经过中的问题解决形式 。 详细而言， 前者包括学年计划、学期计划、单元计划、周计划、日计划；每一层计划详细包括计划标准、计划信息来源、计划形式、判定计划有效性标准等方面 ；而 活动开展经过的问题解决形式是一个理论模型，由三个阶段构成，即问题的发现计划 发现循环、问题的设计与解决计划 设计循环、问题施行中的评价与惯例化 施行循环。 从问题、设计到评价，是一个不断循环的经过。而问题发现本身也是一个自我循环，问题的解决带来的是新问题的发现，由此进入下一个循环。以此类推，设计循环与施行循环也是如此 。笔者以为，循环形式对线性教学设计的超越之处在
5、于，它将教学计划的设计与施行作为一个不可分的完好体，并将教学计划的设计放在教学系统大背景中进行考虑。 其三，从教学惯例的积累与运用上看，不少老师缺乏课后总结与反思，缺少 第二次备课 。这种状况使他们往往难以构成丰富而有效的教学设计惯例。实际上，老师课后进行自觉、有效的反思能够帮助其积累大量经历体验，并最终以教学智慧与教学惯例的形式促进老师教学设计意识与能力的不断提升，并有利于以后教学计划的进一步精致化。英格以为， 老师的教学计划方案应包括教学活动的计划与教学惯例的应用两部分。华而不实，教学惯例包括活动惯例、方式方法与程序惯例、管理惯例与执行计划惯例 。笔者以为，教学惯例的构成与灵敏运用是一种教
6、学技巧，不仅能帮助老师正确认清教学规律与活动特征，而且能作为一种 反响 产生式系统 来简化、促进老师计划的制定与施行，在增加教学方案设计弹性与有效性的基础上，为老师施行动态、弹性设计提供详细认识论与实践论的支持。 二 从数学教学设计的经过上看，多以一次计划为主，缺少比拟意识和反复挑选 当前，数学老师的教学设计往往是一次性的，很少能在综合分析各因素的前提下制定多项计划，而对多项计划进行判定、比拟、评价甚至综合的老师就更少了。数学教学设计经过并不是一次性的，应为数学老师进行屡次设计、比拟、判定、挑选直至最终确定的经过；初期，其花费的时间和精神可能较大，却能在一次又一次的比拟、修改中不断提升教案的质
7、量与适切性，也能促进数学老师在反复追问自个 设计什么 怎样设计 为何这么设计 的经过中不断提升其实践智慧。除此之外，从数学教学设计的活动特征上看，它并不仅仅仅是一种外在的活动，更是一种具有特殊的具体表现出内在数学本质和数学思维发展的认知活动，是行为外见性与内隐性的辩证统一体；是数学老师对教学系统各要素进行的过滤、挑选、分解、排序、加工与重组经过，反映了老师对数学教学的观点与诉求，本质上是老师在本身数学教育教学观指导下的综合表现。 而在实际的数学课堂教学中，不少老师的数学教学设计缺少数学学科的本质具体表现出。一些 备课稿 教案稿 学案稿 也流于形式和一般化，忽视了数学的特点和思维教学的规律，忽视
8、其内在设计的静态性与外在执行的动态性、制定的一次性与循环性相统一的特征。很多老师在备课时只钻研教学资料与教参书，知足于静态与一次性设计，缺乏对数学教学设计方案进行反复计划、挑选、比拟的意识与行动。笔者以为，老师在全面分析教学四要素的前提下，在充分具体表现出数学学科本质和学生认识规律的基础上，设计出教案稿与学案稿是必要的，然而关键的是要将两种教学方案互相结合、合理搭配、灵敏运用，要通过教学实践再对教学方案进行综合判定、比拟与分析，在反复酝酿和修订经过中，优选出最佳方案。 三 从数学教学设计的取向上看，多以追求控制、结果取向为主，缺乏民主、经过取向 其一，数学老师课前教学设计的重点是 数学学习内容
9、与目的 ，而不是 学生 。老师在进行数学教学设计时需要综合考虑教学内容、学生、老师及教学目的四因素， 华而不实学生因素是教学经过中最重要的因素，它决定教学经过的进程 。老师应充分考虑学生原有的数学知识、水平与课程教学目的、教学内容间的关系及潜在差距，并根据学生个性及本身教学特点设计出适宜的教学计划，在向学生教授知识与技能的同时，逐步培养学生的自主意识、数学问题意识与创新能力，并到达 培养学生良好情感、态度、价值观 等素质的要求。因而，对学生的分析应是数学课前教学设计的核心。 但多数老师在操作中仍以对数学教学内容、教学目的的分析为主，不仅对所教课的教学目的及教学重点和难点进行分析，还会对每一个教
10、学子目的、它与总目的间的关系进行考虑。除此之外，以目的实现作为衡量数学教学效果的重要甚至唯一标准的功利心理也在不断强化着数学老师教学设计的目的取向。 美国也有类似实验证明 老师在做教学计划时将学习活动优先考虑的老师在被试老师中所占比例很少，设计教学内容而不是学习活动在大部分老师的教学计划中占据首位 。以循环形式为代表的非线性教学计划形式的支持者以为， 教学计划制定者应该先采取教学行动，通过在经过中产生目的以解释与总结教学行为。循环形式反对的并不是目的本身，而是质疑在复杂与变化无常的教学环境当中，老师能否坚定不移地执行计划；反对将实现预设目的当作是衡量教学质量的单一标准及其导致的知识工具化、教学
11、线性化的控制取向 。 其二，制定好数学教学计划的老师在课堂教学中对学生的敏感度和关注度低。早在 1970 年，美国的约翰 扎霍里克就对老师制定教学计划对学生成绩的影响进行了研究。他将 12 位老师随机分成 提早作计划 和 不作计划 两组，并在实验中发现， 提早作计划小组的老师在教学当中对学生的临场想法缺乏关注与利用，对学生的考虑不敏感。相反未提早作计划小组的老师会更多地鼓励和激发学生考虑 。实验表示清楚，固然教学计划的制定对保障教学的质量与流畅性具有重要作用，而一旦老师缺乏民主、经过意识，错误地以为 教学就是向学生灌输知识、控制学生的学习活动 ，就很难发挥出预设教案对教学实践强有力的指导作用，
12、甚至预设教案还会成为教学活动开展的桎梏与枷锁。这也是为何当前数学课堂教学存在着创造与生成缺乏、学生想象及创新能力畸形、学习兴趣减退直至消失的关键原因，也是老师对教学方案进行机械执行，缺乏灵敏变通意识的原因。 其三，老师课前的数学教学设计事无巨细，缺乏对教案进行动态、弹性设计的能力与勇气。固然约翰 扎霍里克的实验讲明了相比于作计划的老师而言，那些不作计划的老师对学生的想法与反响愈加敏感与关注，但取消计划的后果也相当糟糕， 会使课堂过于随意，效率低下。因而为了使课程有效，不管以目的和流程形式作出的教学计划是有多么的模糊、笼统，那也是特别必要的 。不少老师以此为信条，以为只要将数学教学计划制定得详细
13、具体，按部就班地执行，才能 消除教学经过中的模糊性、不稳定性，使教学经过中的每一细节、每一步骤都循章而为 。这外表上看似 稳定 有序 ，但本质上是老师精心策划、导演下的假象，目的是到达对学生从外在行为到内在思维认知的双重控制，不仅漠视了学生真正的问题与需求，也在无形当中抹杀了极为贵重的教学生成性资源、学生创新思维的意识与火花，使素质教育反复强调的培养学生的主体意识与能力成为空谈。确有不少数学老师对 充分发挥学生的主体意识与观念 发挥生成性教学资源的作用 等理念表示赞同，但同时碍于本身能力及教学经历体验的限制而放弃课堂生成，这样的老师以年轻老师居多。还有不少老师也曾尝试过生成，但终因效果不佳而放
14、弃。 四 从数学教学设计的实践上看，多以机械执行为主，缺少生成的意识与能力 数学教学生成 开场遭到数学教育者的广泛关注，如，李炜就曾对数学教学生成的内涵、理论基础、特征、运行机制及实践中的问题进行了系统深切进入的研究。 值得注意的是，(义务教育数学课程标准2018 年版中也提到了 生成 ： 施行教学方案，是把 预设 转化为实际的教学活动。在这个经过中师生双方的互动往往会 生成 一些新的教学资源，这就需要老师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果 。这无疑是一个信号：将来的数学教育理论研究和详细实践都要对 生成 给予重视，并且要对一线老师的教学生成观念、能力进行持久的指导
15、与培训，为其提供生成实践的详细操作与技术支持，更要对实践中详细存在的问题进行修正与改良，促进其生成意识与处理能力的提升。但当前的教学实际中却存在着部分老师对课前设计方案执行较为机械、刚性，缺乏动态生成、调试意识与能力的现象。笔者以为，其原因可能有下面三点。 其一，数学老师专业知识与教学经历体验缺乏造成其对生成的处理不当。在实际课堂教学中，一些数学老师可能会碰到因课前计划准备不充分、教学经历体验缺乏、学生提问超出老师知识能力范围等造成的教学现场尴尬与冷场，老师一旦采取凭借主观揣测敷衍与搪塞学生、粗暴打断学生提问甚至批评难为学生的方式，都将泯灭数学教学生成、学生质疑的重要价值，无形中也会降低老师在
16、学生心目中的地位与威信。 其二，部分数学老师缺乏课后反思的自觉性与努力，缺少对别人教学经历体验的借鉴与吸收，主要表现为在识别、利用、分解及重组课堂教学中的生成性资源方面不能得心应手。他们通常会更关注教学效果与教学目的，而对自个处理生成问题方面存在的缺乏缺乏梳理与反思，更缺乏对一样或类似背景中老师应对形式的总结与提炼。经历体验告诉我们，数学课堂教学时刻处于变化当中，不存在任何完全一样的情境，已有的经历体验具有局限性；但类似教学情境的存在、老师 情境 产生式行为形式 的存在同时也告诉我们，建立在已有实践智慧上的新经历体验会以创新、超越原有经历体验的方式推进老师本身经历体验体系的持久更新与完善。 其
17、三，存在于数学老师中的一些保守、落后的教育教学观制约着课堂生成。 老师尊严不容学生挑战 课堂是老师一言堂 教学本质上是老师对学生的控制 等保守、落后的教育教学观念是造成数学老师刚性执行教学方案、压抑学生生成、制约课堂生成效果最重要的原因。新课程改革要求数学老师积极更新教学观念，要在教学本质、老师权威、师生关系等方面树立较为科学、先进的意识。 面对教学尴尬，有经历体验的数学老师通常会采取下面几种做法： 停一停，对学生的观点稍作考虑；坦率地向全班学生成认这些问题需要进一步考虑，欢迎学生课下和自个讨论；假如由于处理方式不当导致的后果能够弥补，就应该果断地调整甚至替换原有方式，并将此方式作为以后的参考
18、 。 笔者以为，学者当前对于教学生成只是构建了较为简单的理论体系；理论研究者缺乏教学经历体验，一线老师理论研究比拟薄弱，加之两群体间缺乏有效沟通与合作，在一定程度上造成当前教学生成详细操作步骤、处理技术及评价标准的匮乏。多数学者与一线老师对生成的认识仍停留在 教学艺术 水平，很难通过短期培训、观摩形式真正把握其内涵，这也是为什么教学生成的口号响亮，却难以有效达成的原因。因而，将来既要构建起丰富深入的教学生成理论体系，又要充分重视教学经历体验在推动理论研究、提升教学实效方面的重要作用，构建符合教学实际、能被一线老师充分理解及运用的教学生成操作技术与评价标准，并努力实现提升数学课堂教学生成质量、促
19、进数学老师生成意识与能力发展目的的达成。 五 从数学教学设计能力的专业发展上看，多以老师共同体、专家的监督与指导为主，缺乏本身反思与超越意识 通过对数学教学设计主体进行历史梳理，我们能够看出， 教学设计主体由 20 世纪 60 年代专家控制的 权威性设计 、70 年代有专家参与与指导的 介入性设计 ，变成 80 年代有老师作为主体的 使用者设计 ，教学设计力图从支配型到民主型设计转换 。笔者以为，设计主体的转变不仅指老师集教学设计制定者、执行者于一身，还指老师应具有改良、反思教学设计的意识与能力，在对教学方案进行反复修改确定、对设计与执行教学计划经历体验不断积累的经过中获得本身实践智慧的积累与
20、更新，而并非是在教育专家、教学共同体等外在因素干涉下的被动成长。实际上，当前数学老师对自个的教学自觉进行反思的意识与努力并不强，不少数学老师还在一定程度上出现了对集体备课、专家指导、广义数学教学材料的过分依靠。 其一是对集体备课的过分依靠。不可否认，集体备课是有效提升老师个体教学设计能力和实践智慧的重要途径，能够作为个体教学设计的必要补充；它在构成老师共同体，尤其是新老老师之间互帮互助的融洽气氛中起着特别关键的作用。但无形之中也出现不少老师抄写甚至直接拿别人教案上课的现象，造成不少老师对经历体验丰富的老师编写的教案的依靠，这不免有 滥竽充数 邯郸学步 之嫌。 其二是对专家的过分依靠。这里的专家
21、大致包括数学教育专家、专家型老师两种。对前者的过分依靠实为对数学教学理论的过分依靠。新课程改革对数学课堂教学实践提出了更高层次要求，也在一定程度上呼吁数学教学理论的更新与完善，因而，进入21 世纪以来陆续出现了不少新型教学理论，也出现了不少由数学课程论与教学论专家牵头进行的教学实验与改革。笔者以为，尽管新课程改革有种种缺乏，但其带来的学生学习方式、老师教学方式与观念的转变效果显着，课题学习、小组讨论等方式也逐步走进数学课堂。但遭到外界培训不到位与老师本身缺乏实践论基础、对某些理论不赞同等因素的影响，部分数学老师对新理论缺乏认识与理解，继而由于实践操作上的处理不当而造成预期与实效的偏差，突出表现
22、为新型教学方式的形式化与外表化。出现问题的根本原因在于这些教学理论是外在于老师的，并没有与老师的实践智慧建立起真正的关联。这就对老师进行教育科学研究的紧迫性与现实性提出了要求，更对老师将本身经历体验提升、凝聚为教学理论的形式充满了等待。而对专家型老师的依靠具体表现出为对优秀数学老师授课经过的简单模拟。 在现场听课、观看教学视频经过中，不少老师被优秀老师在数学授课经过中表现出来的教学机智与艺术所折服，并对其教学方式、教学布置尤其是提问技巧印象深入；待他们讲授此部分内容时，就不假思考甚至是无意识地模拟优秀老师，但教学情境的详细性、可变性往往会使机械的模拟遭遇失败。 其三是对广义数学教学材料的过分依
23、靠。广义的数学教学材料包括数学教学资料、数学教学参考书、电子学习资源、教案及相关材料，当前老师对教学材料的依靠行为详细表如今对教学资料、 教参 、电子学习资源、教案的依靠四方面。 对数学教学资料的过分依靠。新课程改革强调老师应 用教学资料 而非 教教学资料 ，在教授知识与技能的同时培养学生养成良好的数学素质，纠正应试教育对学生兴趣与活力的长期压抑。为此，数学老师应在本身教学实践与研究的基础上，做到对数学教学内容的深度开发及创造性使用，以期实现教学资料功能的最优化。数学特级老师任勇曾将对数学教学资料的科学态度归纳为： 老师应该把握、吃透、激活、改组与拓展教学资料 。而现实中，不少老师对教学资料的
24、依靠性较强，他们不仅按部就班地讲解教学资料与例题，缺乏对教学资料内容重组、改造、拓展的能力与意识，而且还将教学资料作为唯一的教学资源。 对数学教学参考书的过分依靠。不少数学老师在设计教学方案时具有明显的 两书 教学材料、教学参考书 一本 备教学材料 特征，往往先通过教学材料来梳理知识点，并在 教参 帮助下整理教学重点和难点、该节常见错误与案例，并在这里基础上完成教案的书写。在这个经过中，老师很少考虑，将教学设计经过几乎变成了抄写 教参 的经过， 不少老师在备课时有一个通病，即在未读懂、读通文本的前提下，就急忙翻阅教学参考书，查阅现成的教案 或教学设计 或教学实录，把别人的教案 或教学设计 依葫
25、芦画瓢搬上课堂 。对电子学习资源尤其是教学课件的过分依靠。 网络技术、电子学习资源的广泛运用对数学教学而言是机遇与挑战并存。以教学课件为例，一方面，它能增进学生的学习兴趣，使函数图形、立体图像更具可视性与操作性，极大地促进学生想象力与思维能力的提升；另一方面，教学课件设计与使用的不当也具有不容忽视的消极影响。不少老师可能会由于备课时间匆忙或想充分借鉴别人优秀成果等原因此放弃自主考虑，借鉴别人教学课件，很少甚至不做任何修改就采用的现象也特别常见。 对教案范本的过分依靠。国内的数学教育界普遍重视老师的课前备课情况与教案书写。有研究讲明，老师在制定教学计划的经过中，约有 20%的时间用在了分析教学内
26、容与目的上，超过 80%的时间却用在了编写教案上。 除此之外，推选优秀与标准教案也是中国数学教学实践中的一大特色，并对数学教案的构造与格式、评价标准实行统一的规定与要求，各地也常进行优秀教案的评选与沟通。这无形之中也造成不少老师盲目参照模本、严格根据形式书写教案的状况。 二、建议与进一步的考虑 在当下新课程改革的背景下，解决数学教学设计实践中的问题已成为当务之急。笔者以为，一线数学老师在数学课程标准理念的指导下，在数学教学设计的制定与执行方面有大量工作要做。 一方面，新的基础教育课程改革对数学教学设计提出了新的要求，一线数学老师需要更新数学教学设计理念，超越已有 教学设计 等同于 备课 的狭隘
27、意识，站在整体优化的角度将教学设计视为一个完好具体表现出数学教学活动的经过，正确看待其静态与动态、一次与屡次、预设与生成、借鉴与超越的辩证统一。老师需要不断更新教学设计的主体意识，注重对多种预设方案的精心设计，在选择、组合、优化和实践应用的经过中逐步提高数学教学方案的质量，提升设计能力，要充分重视对学生特征的分析。这样就为老师教学设计能力的提升、教学质量的精进奠定了认识论基础。 另一方面，老师需要在教学现场增改、删减、调整已有教学计划，并通过对教学惯例的借鉴与超越适应教学实际的需求。不同老师具有不同的教学设计风格，这是个体在设计与执行教学方案的经过中表现出的较为稳定、具有较强差异性的个体特征，
28、是老师长期进行教学实践的产物。老师的教学观念、教学设计的主体意识、对教学惯例的积累与灵敏运用等等都会对老师的教学设计风格构成潜移默化的影响。固然教学惯例具有较强的借鉴意义，但教学设计的动态性、差异性与教学现场的详细性、情境性，往往会制约着机械模拟、单纯依靠、套用已有教学设计的效果。因而，数学老师需要在更新教育观念、积累教学经历体验、自律自觉反思的经过中不断提升教学生成的智慧与经历体验。所以，笔者以为，数学老师的教学设计实践是个体从原有被动、消极的依靠局面向自觉、主动进行主体创新建构的发展经过。 当然，数学教学理论研究者还应在数学教学设计与生成方面进行愈加深入与系统的研究，力图为数学课堂教学理论与教学实践建立起真正有效沟通的桥梁与支点。