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1、高校行政管理式到共同治理式发展研究,行政管理毕业论文内容摘要：我们国家高校普遍以行政管理的形式组织和施行自我评估, 这容易导致师生的消极态度以及评估的可靠性和有效性缺乏。为改良自我评估, 需由行政管理式转换为共同治理式。即代表意志的外部评估不再是直接的决定因素, 而是间接地影响高校的自我评估;同时, 高校的行政气力和学术气力各自发挥本身优势, 主动介入、协同开展自我评估。前者牵涉外部评估内容和标准的调整, 后者牵涉高校内部评估组织重构、评价重点转换、评价方式和评价内容调整等一系列改革。 本文关键词语：高校自我评估; 行政管理; 共同治理; 高校外部评估; 强化高校自我评估是我们国家高等教育质量
2、保障体系完善的重要内容。以本科教学评估为例, 教育部要求 建立以高校自我评估为基础, 以院校评估、专业认证与评估、教学基本状态数据常态监控和国际评估为主要内容的评估制度 , 1高校自我评估被赋予 五位一体 评估制度之基础的地位。高校不但要在学校合格评估或审核评估、专业认证及评估中率先开展自我评估, 而且要在自我评估基础上构成本科教学年度质量报告, 即开展年度自我评估工作。在的推动下, 我们国家高校很快普遍实现了自我评估的制度化、常态化和系统化。然而, 我们国家高校普遍以自上而下行政管理的形式组织和施行自我评估。一方面, 相对于或受权的专门评估机构, 高校将自个置于完全被动的位置, 将或其受权的
3、评估机构施行的外部评估作为自个办学的根本根据, 将自我评估完全等同于外部评估前的自评环节, 1使自我评估主要甚至完全为外部评估服务, 并成为外部评估的翻版。 大多数高校的自我评估, 从评估方案、评估组织、评估方式、评估结果使用等, 无不仿照外部评估样式。很多高校的教学评估参照的是外部评估标准和评估程序。 2另一方面, 在高校内部, 评估活动也是以行政气力推动和主导自上而下施行的。参照外部评估的程序和标准, 学校对院系的教育教学工作加以检查和评估;行政管理人员主导对老师的评估、对课程及教学质量的评估;广大师生往往要么是评估的对象, 要么是评估的配合者, 而没有成为真正的评估主体。行政管理式的自我
4、评估有历史的必然性, 也产生了一定的积极作用, 如促使高校到达外部评估的硬性指标、知足教育教学基本的质量要求, 等等。但是, 这种自我评估形式对于高校教育教学质量的本质性提升、对于高校教育质量保障体系的完善, 也产生了一定的负面影响。随着我们国家高等教育进入高水平发展阶段, 其弊端正在日益凸显。 一、行政管理式自我评估的弊端 1. 容易导致师生对评估的消极态度 我们国家高校针对老师教学的评估主要采用领导和督导听评课、学生评教等方式进行。这些评估都将老师置于被评估、被管理的位置。领导和督导听评课制度带有很强的上级对下级检查的色彩。学生评教固然看似下对上的评价, 但实际上, 真正的评价主导者还是行
5、政管理人员 (评教的问卷内容、评教的程序、评教结果的解释和使用都由管理者决定) 。而且, 领导和督导听评课以及学生评教的结果, 往往用于老师赏罚、晋升的根据, 成为学校管理老师的重要工具。对于领导、督导听评课, 很多老师会产生有关客观性、可靠性的质疑:领导、督导的评课能否客观公允、他们的评课标准能否适用于自个的专业、他们的教育教学理念能否影响了评课结论的恰当性, 等等。对于学生评教, 很多老师也持不认同甚至排挤态度。张艳艳等的调查显示, 60.7%的老师以为当前的网上评教制度根本不能或基本不能帮助老师改良教学。3尤正梅的质性研究显示, 大部分老师质疑学生评教的有效性, 并多从非教学因素方面进行
6、归因。4 学校的自我评估对很多老师而言是对本身专业地位的侵犯, 对很多学生而言则是没有多少本质意义的额外负担。固然我们国家高校越来越重视学生对老师、课程、专业、学校的评价, 但是这些评价大多是终结性的。对学生而言, 这些评价的结果已经无助于改善自个的学习经历体验和所获得的学习资源。同时, 由于学生评教的问卷内容覆盖面狭窄, 没有包含一些学生真正关注的学习资源情况 (如课程布置情况、实验条件、图书资源、学校各类学术或文化活动, 等等) , 就愈加降低了评教对学生的吸引力。相关的实证研究大多证实了学生对评教的负面看法。如邱文汇对国内某高校学生评教看法的调查显示, 只要29.7%的学生会主动介入评教
7、, 52.2%的学生不想参加评教, 18.1%学生持无所谓的态度;只要1.4%的学生以为学生是评教最大的受益者, 以为管理者或老师是评教最大受益者的比例分别是66.9%和31.7%。5 广大师生对学校内部相关评估持怀疑或负面的看法, 会导致他们倾向于以消极应付的方式对待评估活动, 进而大大影响他们提供的评估信息的可靠性, 以及根据评估结果改良教育教学工作的主动性。 2. 容易导致评估的可靠性和有效性缺乏 评估可靠性是评估在准确把握评估对象实际情况的基础上做出恰如其分价值判定的程度。评估有效性则是评估达成预期的评估目的的程度, 如评估促进评估对象发展的程度。可靠性和有效性是衡量一切评估优劣的最重
8、要的标准。就高校自我评估而言, 可靠性指的是在准确把握与学科或专业教育教学质量相关的各个方面、各个环节实际情况的基础上做出恰当的价值判定的程度。这就需要评估主体拥有深切厚重的学科背景、精通相关专业的教学或教学评价工作。但实际上, 很多高校的自我评估完全由行政管理人员主导。其间, 虽有少数学术人员被选拔出来介入评估工作, 但他们往往处于附属地位, 在评估中发挥的主动性和创造性非常有限。以学生的学业成就评价为例。在高校, 绝大多数课程的学业成就评价都由任课老师自行设计和施行。学业成就评价由于主要面临行政人员关于评价方案、试题命制、阅卷等能否符合规范的形式检查, 而缺乏学术人员深切进入、密切的质量监
9、测和质量评估, 其可靠性是无从保证的。再就领导、督导听评课而言, 一方面, 领导、督导跨学科、跨专业听评课的可靠性值得怀疑;另一方面, 领导、督导能否把握教育教学规律, 能否精准把握教育教学的新观念、新趋势, 能否以之为据恰当地理解和评价课堂教学, 也是令人怀疑的。 高校自我评估是高校内部教育教学质量保障的重要组成部分, 其主要目的应该是促进相关质量工作改良以及相关质量主体发展。基于这样的目的, 评估应当主要采用经过性、发展性评价。但实际上, 很多高校的自我评估直接仿照外部评估;而外部评估以投入性评价和结果性评价为主, 这就导致高校的自我评估同样侧重投入性评价和结果性评价。 很多高校仍然习惯于
10、投入性评价和结果性评价, 习惯于评价那些可见、可量化的因素, 不习惯那些不可见的、隐性的经过性和发展性评价。 2比方, 在课程及教学资料建设方面, 高校往往仿照各种奖项评选活动设置校级、院级精品课程、优秀教学资料评选活动。这些校内评选活动与校外评选活动一样, 都是结果性的 根据填报的材料评定最终的名次和奖项, 而不会深切进入实践、全面考察, 也不会给予详细的质性评价以及后续发展的指导性意见。显然, 这种仅仅强调甄别、选拔的结果性评价无助于获奖课程、教学资料的完善, 也无助于未获奖课程、教学资料的改良, 对于其他未参赛课程、教学资料的建设更缺乏指导意义。再如学生评教, 多是在学期末或毕业前施行的
11、结果性评价, 且评价内容往往笼统、空泛, 难以帮助老师及时、准确地把握问题所在, 继而据此改良自个的教育教学工作, 提高教育教学质量。除此之外, 要指出的是, 高校在本科教学质量年度报告中大多阐述了所开展的各种教育教学改革项目, 不过华而不实往往缺乏实际效果怎样的令人信服的评估。这其实也是高校自我评估忽视经过性评价、不注重通过经过性评价改良项目施行的一个详细表现。 二、共同治理与高校自我评估的改良思路 自上而下的行政管理是我们国家高校自我评估活动基本的组织施行方式, 也是长期以来我们国家高校权利运作、机构运行的基本范式。进入21世纪以来, 这种状况正在逐步改变:建立当代大学制度, 完善大学治理
12、构造, 实现由行政管理到共同治理的范式转换, 不仅成为和高校的共鸣, 也逐步落实在和高校的各项改革举措中。共同治理作为 大学内外利益相关者共同介入大学重大事务决策的构造和经过 , 7并非完全取消行政权利, 而是强调通过协商、会谈达成共鸣, 强调各利益相关者的权利平衡及其诉求的表示出与实现。显然, 共同治理愈加匹配高校作为学术组织以及公共组织的双重特性 学术组织要求学术自治, 公共组织则要求、社会气力的适度参与, 共同治理本质上就是在学术自治与、社会气力参与之间达成动态平衡。因而, 共同治理或许在某些方面达不到行政管理那样的效率, 但仍然成为中西方不同制度、不同历史背景下大学管理制度变革的共同选
13、择。 从行政管理到共同治理的范式转换, 更应尽快落实在高校自我评估这一专业性和学术性极强的领域。即一方面, 代表意志的外部评估间接地影响 (而不是直接地决定) 高校的自我评估;另一方面, 高校的行政气力和学术气力各自发挥本身优势, 主动介入、协同开展自我评估。为此, 外部评估需要做出相应调整, 以改变高校自我评估对外部评估亦步亦趋的状态, 引导高校从本身教育教学质量全面有效监控的需要出发构建自我评估体系。同时, 高校内部需要进行评估系统的全面改良, 以构建多元主体主动介入评估的有效机制, 使广大师生成为学校自我评估最主要的依靠气力 广大师生将评估视为内在需要, 积极主动地介入评估, 并运用评估
14、结果改良教与学。 三、共同治理式自我评估的外部引领策略 当下高等教育的外部评估固然也提出了高校自我评估方面的要求, 但并没有突出真正意义上的高校自我评估的重要地位。为此, 我们能够参考美国院校认证的相关理念与实践, 适当调整我们国家高校教育教学质量外部评估的评估内容和评估标准。 1. 突出对自我评估的评估 在美国院校认证中, 院校的自我评估是最主要最核心的评估内容。首先, 认证机构将 教育效果评价 作为一大评估指标, 既要通过院校提供的学生学习证据来评估院校的绩效, 更要直接评估院校能否客观有效地评价学生的学习, 能否将学习评价结果作为评估和改良学校各方面工作的重要根据。其次, 认证机构在其他
15、所有评估指标中, 包括 责任和目的 道德和诚信 学生学习经历体验的设计和传递 学生经历体验支持 规划、资源和院校改良 治理、领导和管理 中都设置了自我评估的要求。如 责任和目的 指标中要求院校 定期评估所制定的责任和目的, 以确保其相关性和现实性 再如 学生学习经历体验的设计和传递 指标中要求 对所有由第三方设计、传递、评价的学生学习项目实行充分、恰当的院校检查及许可 , 对所有专业的有效性进行定期评估 。8 上述美国院校认证中有关院校自我评估的评估内容和评估标准具有重要的启示意义。一是外部评估以及自我评估均以学生学习结果的评价为中心。外部评估不仅要直接核查学生学习的证据, 以评估学校的绩效;
16、而且强调对学校评价学生学习的客观有效性加以评估, 这不仅会促使高校回归学生学习的根本, 更能够促使高校在自我评估中将保证学习评价的客观有效性置于极其重要的地位。除此之外, 外部评估还强调考察高校能否将学习评价结果作为评估和改良学校各方面工作的重要根据, 这也能够引导高校对自我评估结果的有效使用。二是引导高校将自我评估镶嵌于本身的任务系统中, 成为学校各方面工作中不可或缺的部分。学校各方面的工作都应该是一个 目的-规划-评估-改良 的质量管理循环, 华而不实, 自我评估更是保证工作绩效的关键。基于此, 外部评估对高校各方面工作中 自我评估什么 、 怎么进行自我评估 、 评估结果怎么使用 等都提出
17、了要求, 这能够有效促使高校基于本身实践需要构建自我评估体系。 2. 突出对自我评估中 评估文化 的评估 在对自我评估的评估中, 美国认证机构尤其重视对院校 评估文化 的评估。 评估文化 被以为对院校的自我评估实践具有奠基和导向作用, 能够从根本上保障院校自我评估工作的质量和实际效果。认证机构评估的 评估文化 主要包括:老师和行政管理人员的评估理念;老师和行政管理人员对自个在评估院校绩效和/或学生学习中角色的理解;校园里鼓励、认可和珍视院校绩效和学生学习评估工作, 并广泛沟通和积极使用评估结果以改良工作;院校对评估工作的支持, 如对评估工作期望的书面阐述, 支持院校评估的政策和管理构造, 院校
18、评估活动的行政、技术和财政支持, 为老师和员工提供学习怎样评估和使用评估结果的时机和资源。9显然, 评估院校 评估文化 的重点在于探查院校的自我评估能否得到了全体成员十分是老师的广泛支持和主动介入以及老师和行政管理人员能否互相配合、协同工作。 美国认证机构对 评估文化 的评估, 对我们国家高校外部评估也具有借鉴意义。增加这方面的评估内容和评估标准, 不仅能够有效引导高校改变自我评估由行政气力主导的惯习, 使其设法加强老师介入评估的主动性和责任心;而且能够促使高校增加自我评估方面的资源投入, 从根本上确保高校自我评估的顺利开展。 四、共同管理式自我评估的内容机制构建 调动学校各方面气力介入评估及
19、运用评估结果的主动性、积极性和创造性, 不单单是赋予师生更多评估权的问题, 而需要进行评估组织重构、评价重点转换、评价方式和评价内容调整等一系列改革。能够讲, 评估主体构造的改变, 实际上对应的是完全不同的评估体系。 1. 明确管理人员与老师的评估职责, 建立校级评估专家组 改变高校自我评估由行政管理人员主导的局面, 首先要恰当地分配管理人员与老师在自我评估中的职责。管理人员应主要负责:学校各级各类评估活动的布置、组织、协调, 评估数据和评估材料的收集、整理、储存, 对学校重要评估活动及评估结果的使用进行必要监督, 为评估活动提供必要的人力、物力、培训支持。这就是讲管理人员着重处理评估的行政事
20、务部分, 而避免直接从事或介入评估中专业性、学术性较强的部分。评估中专业性、学术性较强的部分 从评估体系设计, 评价标准制定, 评价方式方法、评价内容确立, 到一些评价活动的施行以及评价结果的解释和使用, 都必须依靠有着相应专业背景的老师。当然, 这部分职责相当冗杂, 需要进一步分解并落实给不同的老师群体和老师个体。在所有指向评估的老师群体中, 最重要的是校级评估专家组。这个组织把握着学校评估方面最高的学术权利, 负责学校总体评估体系的设计, 学校重要评价工作的元评价 (如院系课程方案评估工作审查、学业成就元评价) , 特定评估活动主体确实立 (如遴选院校各级督导) , 评价标准的制定、评价工
21、具的开发 (如制定课堂教学评价标准, 开发课程学习经历体验问卷) , 学校重要评价结果的解释和研究, 等等。这个评估方面的学术权利组织根据专业的、学术的标准成立和运作, 将从总体上保障学校自我评估工作的可靠性和有效性。 2. 开展学业成就元评价, 使质量成为师生的自觉追求 如前所述, 我们国家高校的学业成就评价主要由任课老师自行设计和施行, 并由行政人员进行形式检查, 由于缺乏针对学业成就评价质量的元评价, 其信度和效度无法保证。鉴于此, 我们国家高校迫切需要建立学业成就元评价制度。通过组织校内外相关专业的学者对学业成就评价的标准、方式方法、内容、工具等进行可靠性和有效性预审或评价, 继而据此
22、进行相应的问责和赏罚, 能够有效提高学业成就评价的信度和效度。除此之外, 开展学业成就元评价还有利于严格学术标准, 提高师生的质量意识。清华大学在这方面做出了一些有益尝试。2020年该校进行了课程成绩审核工作:先查看学生成绩评定总体情况, 然后基于审核结果, 采取老师自评、院系审核、专家审阅等三种方式对课程成绩评定结果进行深切进入评判。审核发现绝大部分被抽检的课程在考试难度、成绩评定标准及成绩信度、效度和区分度等方面还有较大的改良空间。102021年, 该校继续开展本科生课程成绩审核工作, 挑选出课堂平均分较高及高分段人数分布情况突出的课堂进行审查, 以减缓学生课程成绩的 分数膨胀 现象。11
23、显然, 清华大学的课程成绩审核工作也是一种学业成就元评价。实践表示清楚, 它们确实起到了提升老师教学质量意识、引导老师开展科学合理的学业成就评价的作用。 从促使多元主体主动介入评估以及高校自我评估形式转换的角度看, 开展学业成就元评价也有着深入的意义。由于 评估文化 本质上是一种 质量文化 。很多高校师生对各项评估持消极应付的态度, 除了由于评估标准、内容、工具等由行政管理人员负责制定或开发, 不尽如人意以外, 还有一个隐含的却非常重要的原因 师生提高教学质量的内在动力缺乏。而这种动力缺乏又主要由学业成就评价可靠性和有效性缺乏, 课程合格率和毕业率奇高造成。对于很多大学生而言, 课程学习的压力
24、显然远小于考研以及考取各种证书的压力;相应地, 他们提高课程教与学质量的动力也非常缺乏。对于老师而言情况同样如此。而一旦高校普遍开展学业成就元评价, 保证学术标准的严格执行, 就能够激发师生自觉追请教学质量的强烈动机, 促使他们为了提升质量而主动介入评估。而积极主动介入评估的广大师生才是高校自我评估系统有效运转最主要的依托。 3. 强化经过性评价, 构成经过与结果并重的评估体系 经过性评价以提供及时反应、促进持续改良为目的, 应该成为高校自我评估体系中主要的评价形式。在行政管理式的自我评估中, 由于评估目的偏差以及师生介入评估的主动性缺乏, 经过性评价往往开展缺乏或流于形式。而高校明确老师的评
25、估职责, 强化师生的质量意识, 就为广泛、深切进入开展经过性评价创造了条件。 高校首先要加强的是有关课程和教学质量的经过性评价。这种评价能够由任课老师主导, 由院校评估专家组审核, 由行政管理人员监督。老师能够根据所教课程的特点或教学的主要问题, 自行决定经过性评价的重点和形式 (学生问卷调查、学生访谈调查、阶段性学习成果分析、同行评议、老师自评, 等等) 。比方, 老师能够自行设计学生调查问卷, 了解与所教课程目的严密联络的学习经历体验与教学建议, 进而据此做出改良课程或教学的决策。高校还应加强教育教学改革项目的经过性评价。而且这种经过性评价应该主要依托师生, 而不是管理者或改革项目的推动者
26、、施行者。教育教学改革项目的经过性评价重在查明学生的学习经历体验和学习收获、老师的态度和评价, 以此作为调整改革措施以及推进或暂停改革项目的重要根据。 经过性评价的结果不用作赏罚的根据, 所以即便主要由师生主导, 也不会威胁到其可靠性;同时, 由于师生对教学质量的自觉追求, 其有效性可以以得到保证。与经过性评价不同, 结果性评价的结果则是对老师做出赏罚、对课程甚至专业做出重大决策的根据。它们必须由院校评估专家组主导, 以保证其可靠性和有效性。这样, 经过性评价和结果性评价互相补充、互相配合, 构成高校服务于多重目的的自我评估体系。 4. 注重学习经历体验调查, 提高教育教学质量评价的客观性和科
27、学性 要充分发挥师生在高校自我评估中的作用, 除了明确评估职责, 强化质量意识, 赋予更多评估主导权和介入权以外, 还需要在详细评价活动的理念和技术上做出更新和改良, 使其能够提供有关教育教学质量更为全面可靠的信息和恰当合理的价值判定。以我们国家高校普遍实行的学生评教为例, 所使用的调查问卷主要是了解学生对老师教学的满意度。这样的调查范围过于狭窄, 调查结果也多是学生纯粹的主观判定, 带有浓烈厚重的感情色彩。鉴于国际上相关的大学生调查经历体验, 我们能够从下面两个方面对我们国家高校学生评教加以改良:一是调查问卷以学生学习经历体验为中心进行设计。学生学习经历体验的范围广泛, 包括学生在课程中从事
28、的不同层次、不同类型的学习活动, 自我感悟的各方面的学习收获, 在课堂内外接受的老师的各种指导, 与同学开展的各种合作学习活动, 获得的来自学校的学习支持, 介入学校各种文化活动的时机, 与辅导员、管理人员等的交往, 等等。对这些学习经历体验的调查注重客观信息的收集, 它们对于学生的学业成就有较好的预测作用, 对老师改良课程与教学、学校改良相关支持和服务都具有重要的参考价值。二是调查问卷要以正确的价值观和科学的教育理论为指导。大学生学习经历体验调查都是以一定的价值观和教育理论为支撑的。以美国大学普遍使用的 全国大学生学习性投入调查 (national survey of student eng
29、agement, NSSE) 为例, 它以 介入理论 (theory of engagement) 为基本假设。该理论以为学生介入学校各种活动的数量和质量直接影响其学习或发展的程度, 因此衡量学校教学质量的好坏主要看其促进学生介入的程度。由此, NSSE十分强调了解学生从事各种主动学习活动, 十分是高层次学习活动 (如高阶学习、反思与整合学习、定量推理) 的时间和数量。从这个角度看, 该调查反映了 强调学术挑战性 这一教育价值观。 强调学术挑战性 正是我们国家高等教育迫切需要确立的价值观。相应地, 在大学生调查问卷中也应当基于这样的教育价值观, 要着重了解学生能否被要求且实际从事了足够的主动学
30、习活动, 十分是高层次的主动学习活动, 能否得到了相应的指导和支持;而不能单纯以 顾客-满意 为主导价值观, 简单地、外表化地了解学生能否满意。 从深层次上讲, 高校自我评估是一个牵涉质量管理、教育测量与评价、大学管理/治理体制等三方面问题的复杂实践领域。当我们以单一的视角和理念 (如质量管理的视角和理念) 去推行高校自我评估工作而忽视了其他两方面的相应改良时, 便很可能达不成原先预期的效果。鉴于此, 我们迫切需要增加管理/治理体制以及评价技术的视角, 以全面反思和重建高校的自我评估体系。 以下为参考文献 1教育部.教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见EB/OL.httppgzx.edumodules/wenjianhuibian_d.jsp?id=725. 2刘振天.高校教学自我评估的价值、特征及施行策略J.中国高等教育, 2020, (7) :42-45. 3张艳艳, 等.高校老师对学生评教的认可与需求研究J.中国农业教育, 2021, (6) :70-76. 4尤正梅.高校老师面对学生评教的态度及其原因J.扬州教育学院学报, 2006, (12) :51-54.