父母在亲子阅读教学中的误区与对策,家庭教育论文.docx

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1、父母在亲子阅读教学中的误区与对策,家庭教育论文摘 要： 家庭是幼儿早期教育的主要场所, 家庭亲子阅读是幼儿学习的主要构成, 但当下很多家庭中开展的亲子阅读活动存在很多盲点和误区急需解决, 本文针对盲点和误区提出相关建议, 以期促进幼儿的健康成长。 本文关键词语： 亲子阅读; 误区; 建议; 相关研究表示清楚, 3-8岁是幼儿语言发展的关键期, 也是幼儿早期阅读能力构成的关键期。很多家长也以史无前例的热情关注着阅读, 他们纷纷在家庭中有意识的开展亲子阅读活动。但据调查发现, 很多家长在家庭中开展的亲子阅读走入了误区, 文章针对误区提出相关建议, 以期促进幼儿的健康成长。 一.亲子阅读的内涵 亲子

2、阅读 (parent-childreading) 是早期教育的重要组成部分, 最早是新西兰教育家赫达维 (Holdaway) 于20世纪60年代初次提出, 特指在家庭情境中父母和孩子共同阅读故事书或图画书的一种阅读活动。1亲子阅读活动是在轻松愉悦、和谐温馨的家庭环境中开展的, 是家长与孩子共同介入的充满爱和快乐的经过。在家庭中开展亲子阅读活动是父母陪伴幼儿健康成长的重要环节, 在亲子共读中家长和幼儿之间能够增进情感的沟通, 知足幼儿对亲情的渴望;通过阅读活动, 可以以激发幼儿的早期阅读兴趣, 养成良好的阅读习惯, 进而提高幼儿的早期自主阅读能力。同时, 孩子可以以从亲子阅读活动中感遭到父母对待

3、阅读的态度, 学习他们的阅读习惯与阅读方式。能够讲, 亲子阅读不仅对孩子的终身发展有益, 可以以提高家长的阅读能力、帮助家长构成良好的阅读习惯。 二.亲子阅读的误区 1.父亲角色的缺失 父亲是家庭的重要成员之一, 在幼儿的成长经过中, 父亲扮演着重要角色, 其对幼儿的健康发展产生积极、重要的影响。但是亲子阅读在实际家庭教育中很大程度上被理解为是母亲陪伴孩子的阅读, 父亲很少介入到孩子的阅读教育中, 可见, 男主外女主内 的传统观念深深的扎根于部分人心中。据调查, 父亲介入家庭亲子阅读的主动性、积极性不高, 一些父亲不重视亲子阅读甚至以为这是母亲的任务;即便有小部分父亲介入到了亲子阅读活动中,

4、但是介入频率、时间、与孩子共读书目也很少, 可见, 父亲角色在亲子教育中严重缺失。 2.将阅读等同于识字认字 据调查, 很多家长简单的将早期阅读等同于识字, 他们在孩子很小的时候, 或者出示各种识字卡片、强化记忆卡片内容;或者在家里各种家电、物品上贴上对应的文字名称, 强迫孩子认识详细物品时和文字对应起来, 这些家长并不以为这样做有什么不妥, 反而以为这是比拟高效的亲子共读方式方法, 既能够到达良好的亲子互动又能够提早让孩子识字。 3.根据家长情感需求选择阅读材料 大部分家长都会注重家庭中书籍的购买与收藏, 也会给孩子购买一些童书, 但是据调查, 发现绝大部分家长在购买儿童读物时并没有考虑到孩

5、子的情感需求, 而主要根据大人以为什么书好就买什么书, 什么书能提高孩子某方面能力就买什么书。最终的结果是孩子的阅读内容由家长爱好来决定。除此之外, 由于当下儿童读物市场良莠不齐, 再加上一些家长缺少相关专业知识, 在选择读物时不能做到科学化, 有可能因从众心理、攀比心理等导致购买很多不合适孩子的书籍。 4.电子阅读代替图书阅读 随着信息时代的到来, 各种电子产品在家庭中普遍使用, 有的家长怕孩子吵闹干扰自个工作;有的家长自个想玩游戏怕孩子打搅干脆与孩子一起玩;有的家长以为孩子在电子产品下能注意力集中的学习, 最终导致很多孩子从小天天的阅读光阴是在电视、电脑、Ipaid的陪伴下度过的. 5.家

6、长阅读能力有待提高 一些家长学历层次不高, 文化水平有限, 在陪伴孩子时不能讲普通话, 有时甚至爆出粗口。有的家长仅仅仅是单纯的给孩子念书, 不能围绕所读图书进行更多的沟通活动。也有的家长对图画书的理解比拟片面甚至走向极端, 比方图画书(我的爸爸叫焦尼, 这是一篇比拟唯美的表现一个离异孩子生活状态的绘本, 我们从中看不到悲戚和眼泪, 反而看到的是浓浓的亲情。一位家长在给孩子阅读时, 灌输给孩子的是离异、是分别, 是伤感、是恨意。这样的阅读结果将给孩子的成长带来阴影, 甚至会影响到孩子成年之后的家庭生活。 6.阅读面窄、阅读量缺乏 据调查, 85%以上的家庭阅读面偏窄、家庭藏书量缺乏。很多家长在

7、给幼儿选择阅读材料时, 存在较集中于某一领域的现象, 男孩家庭中父母主要集中于给孩子购买恐龙类、车类的书籍, 女孩家庭中父母给孩子购买的多是公主系列的书籍。除此之外, 很多家庭中孩子能阅读的图画书数量有限, 甚至有的家庭中很难找到书籍的影子, 导致一些孩子存在严重的阅读饥渴现象。 三.建议 1.提高家长的文化素养 父母的主要任务是 在确保孩子生存的基础之上, 为孩子提供足够的经历, 使孩子养成良好习惯, 并知足孩子的需要, 最终促进孩子的全面发展 。2父母除了给孩子提供必要的物质生活条件, 还需要帮助孩子营造一个温馨的精神环境。父母的文化素养在很大程度上决定和影响着一个家庭的文化气氛, 而文化

8、气氛会在潜移默化中对幼儿的阅读习惯、阅读兴趣等产生重要影响。因而, 家长应主动提高本身的文化素养, 用广博的知识、健全的人格、健康的心态去引导幼儿阅读, 帮助幼儿在阅读活动中养成良好的阅读习惯、培养和提高幼儿的早期阅读能力并获得积极的情感体验。 2.树立正确的亲子阅读观 父亲与母亲对孩子的教育存在差异, 正是这些差异在实际教育经过中又能到达完美的互补, 共同促进孩子健康的成长。母亲角色虽然重要, 父亲也是孩子成长经过中不可或缺的 重要别人 , 父亲的坚毅、果断、稳重等特征对孩子产生重要影响。着名心理学家格尔讲: 父亲的出现是一种独特的存在, 对培养孩子有一种十分的气力 。3卡米罗 奥特兹等人

9、(Camilo Ortiz et al.) 通过研究表示清楚, 假如父亲能够运用一些能够激发孩子阅读兴趣的技巧, 将大大提高孩子的阅读兴趣, 发展孩子的词汇和言语表示出能力。4因而, 父亲应该积极主动的介入到亲子阅读活动中来, 为孩子阅读图画书、陪伴孩子游戏, 并在阅读与游戏中产生积极的互动, 让孩子感遭到阅读是一种美妙的享受。 树立正确的亲子阅读观, 还应避免将 亲子阅读 与识字、认字等同起来, 而应注重对幼儿阅读兴趣的培养, 在亲子互动中促进幼儿养成良好的阅读习惯、把握基本的阅读技巧, 为早期阅读能力的构成奠定基础。 3.创设良好的家庭亲子阅读环境 父母是孩子的第一任教师, 父母的言传身教

10、对孩子起到潜移默化的影响。一个爱阅读的家庭, 四处充满书香, 孩子自然会喜欢上看书;一个父母天天抱着手机、电脑玩游戏的家庭, 很难想象能培养出爱读书的孩子。因而, 家长一定要为孩子创设良好的家庭阅读环境。首先, 家长要阅读, 在浓郁的书香气氛中, 家长的亲身阅读会带动孩子阅读, 孩子也会从父母对待书籍的态度上自觉的构成自个的阅读观。其次, 在幼儿的阅读经过中, 家长要积极的介入华而不实, 并与幼儿构成良好的互动。 4.合理选择亲子阅读材料 由于幼儿本身年龄、性格等存在差异, 因而家长在选择阅读材料时一定不能人云亦云, 看到别的幼儿看什么书就给自个的孩子买什么书, 或者是家长觉得什么书好就买什么

11、书, 这样不仅不能给幼儿提供帮助, 反倒会引起幼儿的反感, 为以后的教育埋下隐患。家长要根据自个孩子的年龄层次、性格特点、性别、阅读兴趣及阅读能力等来选择适宜的图书来阅读, 阅读适宜的图书, 能够在幼儿性格等发育关键期起到一定的积极推动作用。 5.开展多样化的阅读方式 多样化的阅读方式, 不仅给幼儿耳目一新的感觉, 同时也能加强其认识。在家庭亲子阅读活动中, 家长通过抑扬顿挫的朗读法能让幼儿身临其境的感受整个故事内容;巧妙的针对精彩情节进行提问, 能够引导幼儿考虑故事情节, 并激发其想象力;对一些幼儿感兴趣的人物和故事, 能够通过夸大的语言、动作、表情等让幼儿尝试角色扮演, 进而激发阅读兴趣,

12、 提高早期阅读能力。 6.将亲子阅读延伸到生活中 一切的学习都是为了实现从知识到能力的迁移, 在亲子阅读时家长应根据幼儿的身心发展特点, 适当引导幼儿进行阅读延伸, 在详细的生活细节中帮助幼儿消化、理解图画书中隐藏的深入道理。例如, 在阅读温馨的图画书(母鸡的旅行时, 家长能够指导孩子仔细观察图画并考虑, 故事中的小母鸡佩吉, 她在被大风卷到一个陌生的城市后的行为举止, 有没有害怕、恐慌, 她又是怎么做的。通过亲子共读, 一个乐观、英勇的小母鸡形象就出如今孩子的面前, 自然会在孩子幼小的心灵深处埋下坚强、英勇的种子。 总之, 阅读是学习的基础, 阅读应伴随孩子成长始终, 家庭亲子阅读是孩子与家

13、长分享美妙光阴的一个重要方式, 在亲子共读中能够知足孩子对亲情的渴望, 可以以培养家长的责任意识、提升家长的阅读能力, 促进孩子与家长的共同进步。 以下为参考文献: 1G J Whitehursd.Accelerating language development through picture book readingJ.Development psychology, 1988, 24 (4) :552-559. 2美简 布鲁克斯.(为人父母.第六版.包蕾萍译.上海:上海人民出版社, 2018, 5-6. 3卢清, 曾彬.对当下子女教育中 父亲缺位 现象的考虑J.西华大学学报, 2004, (12) 4Camilo Ortiz, Rebecca M., et.al.Parental influence on child interest in shared picture book readingJ.Journal of educational psychology, 2001, 16 (1) :263-281.