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1、高中语文课程改革面面观高中语文课程改革面面观(中中)高中语文课程改革面面观高中语文课程改革面面观(中中)第 3 页第 4 页间、课堂活动形式的踊跃与语文课内涵单薄这两者之间，落间、课堂活动形式的踊跃与语文课内涵单薄这两者之间，落差十分悬殊。因此，语文教师要确立新的课程质量观，通过差十分悬殊。因此，语文教师要确立新的课程质量观，通过课堂的特定组织形式和活动样式来达成学生学习质量最优课堂的特定组织形式和活动样式来达成学生学习质量最优化。凭借优美文本来发展学生的思维和言语能力，是语文课化。凭借优美文本来发展学生的思维和言语能力，是语文课程的价值目标，程的价值目标，至于课堂组织形式和活动样式的选择应当
2、服至于课堂组织形式和活动样式的选择应当服从和服务于这个价值目标的实现。从和服务于这个价值目标的实现。从这个意义上说，我们力主下述意见。其一，主张对文本世从这个意义上说，我们力主下述意见。其一，主张对文本世界的深度介入。界的深度介入。包括师生对文本的共同深度介入当然首包括师生对文本的共同深度介入当然首先是教师自身。先是教师自身。在从“教教材”向“用教材教”的转换过程在从“教教材”向“用教材教”的转换过程中，必须注意避免“淡出文本”的错误倾向。作为课程价值中，必须注意避免“淡出文本”的错误倾向。作为课程价值的自觉开发者和课堂教学的实际主持者，的自觉开发者和课堂教学的实际主持者，语文教师要从独立语文
3、教师要从独立自主的思想立场出发，自主的思想立场出发，凭借长期积淀的审美素养而与文本作凭借长期积淀的审美素养而与文本作者站在同等或接近的层次上深度对话，放弃思维上的盲从、者站在同等或接近的层次上深度对话，放弃思维上的盲从、俗化或不作为。当教者获得了与作者同等或相近的思维高俗化或不作为。当教者获得了与作者同等或相近的思维高度，度，这就为语文新课程的价值实现创造了基本的前提，这就为语文新课程的价值实现创造了基本的前提，此后，此后，教师才能有方向感地引领学生融入文本这方面，教师才能有方向感地引领学生融入文本这方面，广大一广大一线语文教师任重道远，使命感不能不紧迫而强烈。其二，追线语文教师任重道远，使命
4、感不能不紧迫而强烈。其二，追求多元交融、异质互补中的课程进展求多元交融、异质互补中的课程进展(curriculum(curriculumdevelopment)development)。作为人文学科课程，语文课程的实施进程只。作为人文学科课程，语文课程的实施进程只有在讨论、有在讨论、质疑、质疑、批评的开放性氛围中才能获得最后的深度，批评的开放性氛围中才能获得最后的深度，并抵达课程的核心：催生学习者的创造性思维。这里，英国并抵达课程的核心：催生学习者的创造性思维。这里，英国著名课程理论专家斯滕豪斯倡导的人文学科课程的“过程著名课程理论专家斯滕豪斯倡导的人文学科课程的“过程第 5 页原则”，原则”
5、，对我们如何有深度地推进高中语文新课程具有一定对我们如何有深度地推进高中语文新课程具有一定的启发价值。斯滕豪斯的“过程原则”主要认为：的启发价值。斯滕豪斯的“过程原则”主要认为：(1)(1)、教、教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；(2)(2)、在处理具有争议性问题时，教师应持中立原则，使课、在处理具有争议性问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；堂成为学生的论坛；(3)(3)、讨论应尊重参与者的不同观点，、讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；无须达成一致意见；(4)(4)、教师作为讨论的主持人，应对学、教
6、师作为讨论的主持人，应对学习者的标准和质量负责。习者的标准和质量负责。我们无意照搬斯滕豪斯的“过程原我们无意照搬斯滕豪斯的“过程原则”，则”，只是针对语文新课程的实施现状吸取并化用其精神而只是针对语文新课程的实施现状吸取并化用其精神而已，旨在突破课堂教学的平面化、开掘出语文课程有别于其已，旨在突破课堂教学的平面化、开掘出语文课程有别于其他课程的应有的深度。他课程的应有的深度。2 2、辩证认识并处理学生的自主学习与教师的自觉引导、辩证认识并处理学生的自主学习与教师的自觉引导高中学生自主学习的意识和能力都比较强，高中学生自主学习的意识和能力都比较强，按理在放手让学按理在放手让学生自主和探究学习方面
7、更易见成效。但是，如果教师淡化了生自主和探究学习方面更易见成效。但是，如果教师淡化了“引导”意识，“放手”学习就会异化为“放任”学习，即“引导”意识，“放手”学习就会异化为“放任”学习，即使是课堂上的生成过程也未必能实现优化学生“语文素使是课堂上的生成过程也未必能实现优化学生“语文素养”的目标。养”的目标。从实验区学校现状来看，语文教师往往有两种“过忧”。第从实验区学校现状来看，语文教师往往有两种“过忧”。第一是过多担忧“师说”，一是过多担忧“师说”，惟恐被人讥为封闭课文、惟恐被人讥为封闭课文、包办学堂。包办学堂。其实，其实，对课文适时适度的解说完全是教师职责内的正常教学对课文适时适度的解说完
8、全是教师职责内的正常教学行为当然，行为当然，这里“说”的前提是教师对课文精心体会和这里“说”的前提是教师对课文精心体会和对学生的真诚倾听。第二是过多担忧“师评”，特别是有意对学生的真诚倾听。第二是过多担忧“师评”，特别是有意避免对学生引领性的评议，避免对学生引领性的评议，惟恐被讥为用“预设”压制“生惟恐被讥为用“预设”压制“生第 6 页成”。其实，学生的自主学习和教师的自觉引导并非截然对成”。其实，学生的自主学习和教师的自觉引导并非截然对立，否则教师将会丧失“导学”之功能。立，否则教师将会丧失“导学”之功能。语文课无疑应是各方学生欢乐轻松、洋溢生命活力的学堂，语文课无疑应是各方学生欢乐轻松、洋
9、溢生命活力的学堂，语文教师的使命就在于有步骤、上品位地精心“导学”。教语文教师的使命就在于有步骤、上品位地精心“导学”。教师的这种自觉引导，师的这种自觉引导，当然不等同于指令型课程中的强制性灌当然不等同于指令型课程中的强制性灌输，这种具有本质差异的引导应该具体表现在课始、课中、输，这种具有本质差异的引导应该具体表现在课始、课中、课尾三个阶段。首先，课始导学。这是指语文教师通过个性课尾三个阶段。首先，课始导学。这是指语文教师通过个性化的导言，布设乐学好学的艺术氛围，引导学生以主动的姿化的导言，布设乐学好学的艺术氛围，引导学生以主动的姿态获得学习者的角色感，态获得学习者的角色感，并融入到对特定文本
10、并融入到对特定文本(教学内容教学内容)的的学习状态中去。这种导言的设计、情绪的调适应从三维目标学习状态中去。这种导言的设计、情绪的调适应从三维目标出发，具有诚挚感人、针对性强的特点，真正能够激发学生出发，具有诚挚感人、针对性强的特点，真正能够激发学生的学习兴趣。其次，课中导学。语文新课程主张学生自发地的学习兴趣。其次，课中导学。语文新课程主张学生自发地生成问题，努力促进其从“学答”向“学问”的深刻转变，生成问题，努力促进其从“学答”向“学问”的深刻转变，以“生问师答”或“生问生答”的方式推进课程以“生问师答”或“生问生答”的方式推进课程向纵深发展。向纵深发展。那么如何确保学生课堂上所丛生的问题
11、之有质那么如何确保学生课堂上所丛生的问题之有质量、有内涵呢量、有内涵呢?答曰：教师有眼力的筛选。对好问题的敏感、答曰：教师有眼力的筛选。对好问题的敏感、对问题实质的透视，对问题实质的透视，这是新课程对语文教师的一个新的高要这是新课程对语文教师的一个新的高要求。能够迅速识别与教学内容密切相关、促进学生思维能力求。能够迅速识别与教学内容密切相关、促进学生思维能力和言语能力之发展的问题，和言语能力之发展的问题，并以这种问题为指导调节课堂学并以这种问题为指导调节课堂学习的方向，不是“预设”而优于“预设”，这样，教师就能习的方向，不是“预设”而优于“预设”，这样，教师就能有效引领课堂学习的流向，有效引领
12、课堂学习的流向，在“预设”和“生成”的夹缝中在“预设”和“生成”的夹缝中游刃有余地创造独特的课堂教学新境界。再次，课尾导学。游刃有余地创造独特的课堂教学新境界。再次，课尾导学。第 7 页好课的课尾也应是“豹尾”体现为教师有高度的引导。好课的课尾也应是“豹尾”体现为教师有高度的引导。当学习者在文本世界及其丛生的问题中曲折穿行后，当学习者在文本世界及其丛生的问题中曲折穿行后，教师要教师要力拔视点、挺出高度，让学生视野敞亮、心怀澄澈，基于文力拔视点、挺出高度，让学生视野敞亮、心怀澄澈，基于文本而又超越文本，获得“柳暗花明又一村”之感。或是课尾本而又超越文本，获得“柳暗花明又一村”之感。或是课尾揭示文
13、本题旨，给予学生咀嚼回味；或是标示未尽问题，留揭示文本题旨，给予学生咀嚼回味；或是标示未尽问题，留待学生攀高觅远；待学生攀高觅远；或是激扬生命才情，或是激扬生命才情，给学生心灵酣畅洗礼；给学生心灵酣畅洗礼；或是挥洒教学智慧，为学生开启思维新扉.凡此种种，或是挥洒教学智慧，为学生开启思维新扉.凡此种种，不一而足。正如妙笔可以生花启智，好课亦应流韵绵远。不一而足。正如妙笔可以生花启智，好课亦应流韵绵远。教师自觉的导课艺术，教师自觉的导课艺术，能够为学生的自主学习添加源源不断能够为学生的自主学习添加源源不断的动力并转化为其可持续学习的后劲。从这层意义上来说，的动力并转化为其可持续学习的后劲。从这层意
14、义上来说，教师的引导可谓功德无量矣。教师的引导可谓功德无量矣。3 3、辩证认识并处理专家培训的一统化与师本教研的个性化、辩证认识并处理专家培训的一统化与师本教研的个性化高中新课程实施前，各实验区普遍进行了统一的岗前培训，高中新课程实施前，各实验区普遍进行了统一的岗前培训，包括宏观的通识培训，包括宏观的通识培训，中观的学分评价以及排课和选课指导中观的学分评价以及排课和选课指导的培训，微观的语文学科课程标准和语文实验教材培训，总的培训，微观的语文学科课程标准和语文实验教材培训，总计达计达 4040 学时以上。这些颇有力度的大规模培训，对激发一学时以上。这些颇有力度的大规模培训，对激发一线教师的“头
15、脑风景”、线教师的“头脑风景”、更新其课程理念、更新其课程理念、教学方法和行为，教学方法和行为，具有积极的意义。具有积极的意义。可以说，可以说，这是驱散指令型课程与教学中教师思想阴霾的“前这是驱散指令型课程与教学中教师思想阴霾的“前哨战”，哨战”，是实现教师专业角色转换前的一场必要的“精神洗是实现教师专业角色转换前的一场必要的“精神洗礼”。然而，高中语文教师要“脱胎换骨”，较之于义务教礼”。然而，高中语文教师要“脱胎换骨”，较之于义务教育阶段的同行更有难度、更需旷日持久的渐进式“陶冶”，育阶段的同行更有难度、更需旷日持久的渐进式“陶冶”，第 8 页最后才有可能实现本真意义上的“角色质变”。为此
16、，教育最后才有可能实现本真意义上的“角色质变”。为此，教育部提出了“坚持培训、教研、教改相结合，坚持短期面授与部提出了“坚持培训、教研、教改相结合，坚持短期面授与长期跟踪指导相结合，长期跟踪指导相结合，坚持集中培训与校本研修相结合”的坚持集中培训与校本研修相结合”的培训方针。而笔者认为，这种细微的渐进式变化，只有通过培训方针。而笔者认为，这种细微的渐进式变化，只有通过以任教学校为基地、以自己课堂为载体的“师本”教研，才以任教学校为基地、以自己课堂为载体的“师本”教研，才能渐次实现。能渐次实现。所谓师本教研，是语文教师以课例为对象、以课题为载体、所谓师本教研，是语文教师以课例为对象、以课题为载体
17、、以教学评论为引领的新教学研究范式以教学评论为引领的新教学研究范式(paradigm)(paradigm)，倡导并落倡导并落实好该教研模式旨在促使教师主体切实深刻地融入到语文实好该教研模式旨在促使教师主体切实深刻地融入到语文新课程中去，并走向特色化和个性化的创意发展。师本教研新课程中去，并走向特色化和个性化的创意发展。师本教研的价值观在于：的价值观在于：凸显语文教师在把握新课程规范性基础上的凸显语文教师在把握新课程规范性基础上的个性化价值，在开放自由的课程空间中获得个性化成长。师个性化价值，在开放自由的课程空间中获得个性化成长。师本教研的资源观在于：本教研的资源观在于：教师将自身日常的教学经历
18、及其感悟教师将自身日常的教学经历及其感悟视为重要的研究资源，有意识地予以开发和利用。具有上述视为重要的研究资源，有意识地予以开发和利用。具有上述特征的师本教研能够有效弥补新课程一统化师训方式的缺特征的师本教研能够有效弥补新课程一统化师训方式的缺陷，在实施中宜注重下述操作要领。陷，在实施中宜注重下述操作要领。首先，师本教研要以课题为载体。语文新课程的实施要求教首先，师本教研要以课题为载体。语文新课程的实施要求教师从既定课程计划和课程指令的机械执行者转变为开放、师从既定课程计划和课程指令的机械执行者转变为开放、生生成的个性化课程之创造者，成的个性化课程之创造者，这就必然进而要求教师成为上述这就必然
19、进而要求教师成为上述创造性实践的研究者。教师应在强烈的“研究意识”支配创造性实践的研究者。教师应在强烈的“研究意识”支配下，从自己教学实践中提炼出有研究价值的问题，并转化为下，从自己教学实践中提炼出有研究价值的问题，并转化为深入探究的课题。这种课题从自己的教学活动着眼，切入口深入探究的课题。这种课题从自己的教学活动着眼，切入口第 9 页微观、开掘度深入，通过实验反思再实验再反思升微观、开掘度深入，通过实验反思再实验再反思升华的研究流程，华的研究流程，使之成为语文教师职业生存和成长的基本方使之成为语文教师职业生存和成长的基本方式，又凭借语文教研组这个学习型组织的平台得以合作互式，又凭借语文教研组
20、这个学习型组织的平台得以合作互补。这样，教师的课题研究就走向日常化和生活化了。补。这样，教师的课题研究就走向日常化和生活化了。其次，师本教研要以课例为对象。聚焦课例，是师本教研摆其次，师本教研要以课例为对象。聚焦课例，是师本教研摆脱教研之浮夸虚饰的根本所在。观摩课、研究课、示范课以脱教研之浮夸虚饰的根本所在。观摩课、研究课、示范课以其明确的教学理念注入其中而自然获得研究的价值，其明确的教学理念注入其中而自然获得研究的价值，至于日至于日常的“推门课”因其教学原生态而同样具有可研究性。常的“推门课”因其教学原生态而同样具有可研究性。对以对以行动研究为特征、以反思教学为习惯的语文教师，课堂上的行动研
21、究为特征、以反思教学为习惯的语文教师，课堂上的林林总总，林林总总，从文本解读到问题生成、从文本解读到问题生成、从教师引导到师生互动、从教师引导到师生互动、从口头发言到心理流向，每个教学环节或层面乃至某些细从口头发言到心理流向，每个教学环节或层面乃至某些细节，都可以纳入研究主体之视野，都可能构成引发教师灵思节，都可以纳入研究主体之视野，都可能构成引发教师灵思和感悟的研究素材。和感悟的研究素材。最后，师本教研要以教学评论为引领。在专家教授的高深理最后，师本教研要以教学评论为引领。在专家教授的高深理论与一线教师的课堂教例之间，论与一线教师的课堂教例之间，存在着应用理论的中介存在着应用理论的中介教学评
22、论。教育理论如何指导课堂实践，课堂实践又如何升教学评论。教育理论如何指导课堂实践，课堂实践又如何升华到一定的教育理论，这需要教学评论做出贴切稳妥、针对华到一定的教育理论，这需要教学评论做出贴切稳妥、针对性强的阐释和提炼。而目前高中语文新课程实施中，比较薄性强的阐释和提炼。而目前高中语文新课程实施中，比较薄弱的恰恰是以自觉引领意识为支撑的教学评论的匮乏，弱的恰恰是以自觉引领意识为支撑的教学评论的匮乏，它直它直接导致教育理论与课堂实践之间的脱节，接导致教育理论与课堂实践之间的脱节，导致一些语文教师导致一些语文教师即使是面对品位高超、且能体现课改新理念的优质课例，也即使是面对品位高超、且能体现课改新
23、理念的优质课例，也不能做出准确到位并有深度的“解读”。因此，在实验区有不能做出准确到位并有深度的“解读”。因此，在实验区有第 10 页计划展示公开课的同时，还要做好恰如其分的引领性解读，计划展示公开课的同时，还要做好恰如其分的引领性解读，如以既有理论修养又熟悉课改实践的教研员、如以既有理论修养又熟悉课改实践的教研员、语文学科带头语文学科带头人和高校语文学科教学论教授做课例评论员，人和高校语文学科教学论教授做课例评论员，对其所蕴含理对其所蕴含理念、教学方法、课堂流程等功过得失作出恰当评说，使课例念、教学方法、课堂流程等功过得失作出恰当评说，使课例精华能够为一线教师所内化、所汲取。精华能够为一线教师所内化、所汲取。第 11 页