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1、1第一节 学习的迁移 学生对其学得的东西，不仅能重复、应用或表现，而且能举一反三，触类旁通，推广类化。这种现象就是学习迁移。研究和掌握学习迁移的实质，揭示其规律，对教材的选择、编排，对教育教学过程的合理组织与教学方法的选择等都有十分重要的意义。正是在这个意义上，我们提倡“为迁移而教，为迁移而学”。第1页/共53页2一、什么是学习迁移迁移一词最初来源于桑代克。迁移是一种学习对另种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。学习迁移表现最为人们熟知的是在知识和技能的相互影响方面。与知识和技能的迁移相比，学习态度的迁移易被忽视。学习方法的迁移主
2、要表现在从事某种学习时所用的方法，一经养成习惯，以后此种方法也可应用于其它的学习。第2页/共53页3二、学习迁移的种类根据学习迁移的性质、方向以及学习材料的特点，可以对学习迁移进行不同的分类。分析不同类别学习迁移的特点、表现和作用。有助于我们在教育教学工作中，促使或避免它们的发生，以提高学习的效率。(一)正迁移和负迁移根据是迁移的性质可以把迁移分为正迁移和负迁移。一种学习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是使两种学习之间相互促进。相反，一种学习对另种学习产生消极的影响叫负迁移，也就是两种学习之间相互干扰。在记忆领域的心理学研究中，正迁移又叫做前摄易化或倒摄易化，负迁移又叫做前摄抑制或倒摄抑
3、制。第3页/共53页4（二）顺向迁移和逆向迁移根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移，后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。不论是顺向还是逆向迁移，称有正负之分。第4页/共53页5根据前后学习的难度差异，可以以把迁移分为垂直迁移和水平迁移两类。难易不同的两种学习之间的相互影响，叫垂直迁移。垂直迁移又分为由下而上的迁移和由上而下的迁移。由上而下的迁移也叫原则迁移，指较复杂的学习对较简单学习的影响。难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移。因为两种学习均属同一难易层次，所以其影响作水平方向进行。关于垂直迁移和水平迁移的分类主张最初是由加涅提出
4、的(Gange，RM，1965)。第5页/共53页6三、学习迁移的简单测量第6页/共53页7四、学习迁移现象的理论解释(一)形式训练说对于学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练说。形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。“心的各种成分(官能)是各自分了于的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用思维官能从事思维活动。各种官能可能像肌肉一样，通过练习增强力量(能力)。”从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意
5、力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。第7页/共53页8(二)共同要素论桑代克(Thorndike)在1913年以实验驳斥了形式训练说的谬误，并从其实验归纳出共同要素说以解释正迁移作用的原因。根据共同要素说，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。例如，学会加法之有助于乘法，仅仅因为乘法中具有能用加法处理的共同部分。桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态
6、度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。第8页/共53页9(三)概括化理论贾德(Judd)，1908年提出了解释学习迁移的类化理论。贾德认为，只要个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另个情境的迁移是可以完成的。他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性。贾德的概括化理论强调原则的类推和应用，并不重视两种学习之间是否具有完全相同的因素。这种理论不仅被许多心理学家所接受，而且在实践中得到证实和发展。但是，概括化理论对学习迁移的解释是有限制的。第9页/共53页10(四)关系理论 格式塔心理学家强调迁移概括化理论中的另一元素，他们认为顿悟情境中的一切关系是获得
7、一般训练的根本东西。苛勒(Kohler，1929)曾用小鸡和一个3岁小孩做实验证明了这一点。第10页/共53页11上述各种理论看来都各自强调了一个侧面。共同要素强调的是客观刺激物间有无共同要素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素。概括化理论强调的是主体对已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平。关系理论则可视为概括化理论的补充，认为一般说来，主体越觉察事物之间的关系，概括化的可能性也就越大。“共同要素”、“概括化”、“关系”等对学习的迁移无疑各有其一定的作用。30年代以来的心理学家和教育工作者力图把各种理论结合起来，应当说这是比较接近客观实际的。第11页
8、/共53页12五、影响学习迁移的主要因素(一)学习情境的相似性学习迁移常常产生于两个相似的学习情境之间。(二)学习材料的性质如果两种学习材料本身彼此相似，使学习者很容易对相似的刺激予以同样的反应，有助于迁移的发生。学习材料的应用价值也要影响学习迁移，越是具有应用价值的材料，越能产生迁移作用。第12页/共53页13(三)学习活动的多样性学习者在学习中采用的方法或感受到的刺激越是多样，就越能有助于该学习的迁移。(四)原学习的熟练和理解程度熟练的学习是迁移发生的重要条件。(五)年龄特征(六)智力水平实验证明，已有知识经验的概括水平是影响迁移的重要因素。分析问题的能力也是影响迁移的重要因素。第13页/
9、共53页14六、学习迁移的促进(一)合理的安排课程与组织教材学习材料相似的程度、组织与结构的状况，是影响学习迁移发生的重要因素，为了控制和利用这一因素，在考虑课程安排和教材组织时，首先应突出重点，以若干能够基本起到组织作用的材料为核心。其次，为了增强中小学生的学习兴趣和便于理解，在编写教材或组织呈现教学内容时，应尽量以浅近的文字或符号强调教材或方法的要点。最后，还应尽量将内容和要求相似的教学单元按由易到难，由简到繁排列。第14页/共53页15(二)提高概括水平，强调理解上面谈到，对原则原理概括化是学习迁移发生的根本原因，概括化水平是影响学习迁移的重要因素，因而提高概括水平对促进迁移避免干扰极为
10、重要。从促使学生迁移的角度看，理解与熟练所学习的内容同等重要。但是，缺乏理解的熟练常不能持久，也难于产生迁移作用。第15页/共53页16(三)课内和课外练习配合，提供应用机会课外活动应尽量与课内学习相配合，课内学习要有充分应用于课外的机会。(四)提供学习方法的指导教学不仅要重视内容，而且应讲求如何学习教材。要指导学生在学习中使用比较的方法。(五)培养良好的心理准备状态学生的心理准备状态也影响迁移。心理准备状态首先表现在信心、紧张程度、斗志等方面。如果充满信心，镇定自若，斗志旺盛，意志坚强，就会顺利实现迁移；反之，缺乏信心，过分紧张、恐惧、意志脆弱，注意力涣散等都会造成迁移的障碍。其次表现在应用
11、知识经验方面的心理准备状态，它可以促进迁移，也可以产生干扰，这种心理准备状态就是定势。第16页/共53页17第二节 学习的保持和遗忘完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程，它可分为学习(识记)、保持和再现(回忆和再认)三个阶段。关于学习的保持和遗忘的研究在学校教育心理学中份量很重，其成果对课堂教学意义很大。根据研究的年代、性质和材料的不同，可以将其成果分为以下三大类：第17页/共53页18一、传统的遗忘和保持理论(一)遗忘的主要规律1.遗忘曲线或保持曲线德国心理学家艾宾浩斯(Ebbinghaus，1865)首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘
12、曲线。遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律，它对课堂教学，特别是对复习的组织意义深远。然而，艾宾浩斯是使用无意义音节做为研究材料的，在有意义学习的课堂上是否仍然遵循这条规律是有疑问的。第18页/共53页192.保持内容的质变或歪曲保持内容的质变或歪曲，常受个人心理特点的影响。般而论，保持内存变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。当然来自其它类似的保持内容的干扰也会引起保持内容变化。3.记忆恢复记忆恢复即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。关于记忆恢复原因有两种假设：一种假说认为，学习后经过一定时间，学习者把材料经过加工组成了一个统一的整体；另一种
13、假说认为，识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了记忆恢复。对记忆恢复现象的了解对课堂教学的测评有一定意义。第19页/共53页20第20页/共53页21(二)遗忘产生的原因1生理原因气温骡变、血糖过低、脑部血流不充分或某些药物作用等，均可导致短暂的失忆现象。2记忆痕迹衰退根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。现在也有人把这种遗忘理论称之为“失用理论”，也就是说，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中失去。第21页/共53页22 3干扰 干扰理论认为，随着愈
14、益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；倒摄抑制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。第22页/共53页23(三)克服遗忘的传统策略1注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍2加强记忆信心，提供愉快的学习经验3提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法4复习复习是学习保持和克服遗忘的主要方法。5过度学习过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。过度学习是当前
15、教师防止学生产生遗忘，提高学习成绩的主要手段。第23页/共53页246记忆术 所谓记忆术并不是什么特别神秘莫测的东西。它是通过表象化、结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊方法。环境连结法：就是将需记忆的全部项目放在一定环境里，使之连结，便于回忆的方法。连锁法：数字一文字变换法：这是一种组织化的编码方法，具体说就是赋予无意义的数字以某种含义的记忆方法。总之，学习保持的状况因人而异，实质上是学生学习能力的综合体现。第24页/共53页25二、动机性遗忘理论弗洛依德提出了动机遗忘的理论，他称之为压抑理论，主要根据他对精神病人的观察结果得出的。弗洛依德认为，动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘，
16、其实质是一种压抑。是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制弗洛依德认为，人们之所以趋于遗忘那些特别令人不快的事情，是由于这些记忆内容沉入到下意识中去了，或者说，被压抑住了。压抑作为一种心理防御机制，通过阻止不愉快的记忆内容进入意识，以避免发生不愉快的体验。总而言之，动机性遗忘理论认为遗忘是属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚感、羞耻感以及其它不愉快的体验。总希望把它们排除于自己的记忆之外。但事实上这些经验并未消失，或是予以临时压抑使其不能记忆，或是较为持久地被压抑成潜意识状态。动机性遗忘的极端表现称之为害思性健忘症。此症表现是完全遗忘那些令人恐
17、惧或完全不能接受的事物。第25页/共53页26三、记忆信息加工模式理论(一)三种记忆转化模式20世纪60年代末期开始，用信息加工的观点解释记忆现象的研究取得进展，其中有代表性的是三个结构成分组成的阿特金森一希弗林模式(TheAfinsonShiffringmodel)。这一模式认为，记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆)、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。第26页/共53页27第27页/共53页28外来信息首先进行感觉登记(贮存)，在这里，信息只停留几分之一秒，然后要么进入短时记忆，要么消退或消失。短时记忆是一种工作记忆，它接受从感觉贮存和长时记忆中选择出来的信息。一般说来，短时记忆中的信
18、息在2030秒之内完全消失。通过复述信息，可以防止短时记忆中的记忆痕迹消退，以便使信息能够按照我们所希望的那样保持下去。当信息停留在短时记忆中时，长时记忆便“复制”其中的一部分，长时记忆是一个永久的信息库。这一模式认为，在整个记忆系统中，短时记忆极为重要。因为，一方面，它的主要职能是支配记忆系统中的信息流；另一方面，它是在意识的直接控制之一，所以，人们可以在学习与记忆过程中相当随意的处理信息。第28页/共53页29短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要，必须了解这一转化过程中的三个关键环节，即复述、编码和检索。这几种操作是加强学习保持，克服遗忘的关键。为了使记忆信息长久保存脑中，首先需
19、要复述(复诵)。编码也是短时记忆转化为长时记忆的重要机制。所谓编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。对信息编码的方式经常取决于学习任务的性质。组块也是常用的编码手段。所谓组块就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。在教学过程中，影响编码的因素主要包括学生的特征、刺激的模式、学生已有知识和教学的任务、教材的内容和结构以及教学辅助手段等。第29页/共53页30编码的结果不仅使识记和保持更加容易，而且也便于信息的检索和提取。般说来，记忆信息经过编码贮存，能否提取主要取决于：记忆痕迹的强度及与提示线索的联系。对于记得很牢的信息的提取经常是自动且毫不费力的。有时甚
20、至不能阻止提取非常熟悉的信息。但是，也有记忆难以恢复的时候，这时就需要寻找线索，以便恢复记忆。不能成功地检索或提取信息的另一种现象被称为“舌尖现象(TOT)，即话到嘴边却欲言难吐的现象。记忆心理的研究证实，学习内容之间的关联是极佳的线索，可以通过建立一个“网状”结构(见图44)的方法帮助学生提取保存的信息，并帮助短时记忆向长时记忆的转化。第30页/共53页31第31页/共53页32从理论上分析，短时记忆向长时记忆转化的过程就是所谓“工作记忆”的过程，它是通过复诵、编码和检索完成的。然而，在实际的记忆过程中，很难把上述三种操作形式明确地分开。因为，记忆信息加工所涉及的三个成分之间存在着重叠，一个
21、人的复诵、编码和检索信息，不可能孤立地进行。第32页/共53页33(二)加工水平模式这一模式是由克雷克和洛克哈特提出的，又叫克雷克一洛克哈特模式(TheCrailk-Lockhart MOdel)。这一模式的基本点是：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。换句话说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异；记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。具体说来，他们认为加工知觉信息的最初阶段，是根据物理特征或感觉特征(如线、角、亮度、音高、音量等)来分析刺激的；在后来的阶段，则根据意义分析刺激。最初的信息主要被用来与已有信
22、息对照，以便引起再认，总之，记忆是一系列加工阶段，每一阶段都涉及认知分析的逐渐加深。第33页/共53页34 加工水平模式可以解释为什么回忆机械习得的内容比回忆意义习得的内容更为困难，对提高教学中保持的效率有一定的指导意义。第34页/共53页35 四、有意义保持与遗忘理论奥苏贝尔的有意义学习理论，用同化论的观点对有意义学习的保持和遗忘过程进行了较为圆满的说明，它们对现实课堂教学有较强的针对性和指导意义。(一)同化论关于意义保持和遗忘的基本假定同化理论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理变化。带有新
23、意义的新观念就是这样创造出来的。但新旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在继续。当新的意义出现以后，这种继续进行的同化过程，也就是有意义的保持与遗忘的心理机制。第35页/共53页36第36页/共53页37(二)两种有意义遗忘(还原)的过程1下位学习中的遗忘(还原)过程学生认知结构中原有概括和包掇水平较高观念同化新的同类水平较低观念的学习是下位学习。在下位学习中，下位观念在保持期间将与同化它的原有观念继续相互作用。假定知识。与认知结构中的原有观念A相关联，a被A同化，a与A相互作用的结果，导致a与A同时发生变化。也就是说A变成A，a也变成了a
24、。这样，a与A相互作用的产物可用Aa表示。例如A是儿童原有的“过失行为”观念，a是“浪费粮食”的观念，a与A结合，“浪费粮食”的观念获得新的意义(a)，而原有的“过失行为”观念被扩充为A。Aa则是一个复合规念。第37页/共53页38同化理论假定，当a被A同化，产生Aa后，实际上遗忘过程就已开始了。因为原来的a已经变成了a，所以，在有意义学习一段后，我们一般只能回忆出它的实质内容。而不能逐字逐句回忆它的言语表示形式。若要逐字逐句回忆，则需要机械重复，因此，在有意义学习中，一般不要求学生逐字逐句照原文回答问题。那样势必鼓励机械学习的倾向。在新的意义刚出现不久，a可以再现，那么可以假定a可从同化它的
25、观念中分离。即Aa到A+a。a既然能从同化它的观念中分离，其中必有一定的分离强度。这种强度可随某些条件变化而改变。如果学习后不再学习，经过一定时间，分离强度会逐渐下降。当分离强度低于某一关键值(阈限值)，则a就还原为A。这就是a的遗忘，认知结构中所保持的只是A。第38页/共53页39根据上述理论，掌握有限的基本概念和原理，比记住大量纷繁的事实更为经济省力，也便于运用。事实上，有意义学习获得的概念和原理，或者说真正理解了的概念是不大容易忘记的。第39页/共53页40在上位观念的学习中，起固定作用的观念是概括水平较低的观念。由于这些观念是原有的观念，因此初学时比新学得的观念稳定。新的观念概括水平较
26、高，但初期不稳定。这种记忆还原的方向同下位观念的还原方向相反。即新的更概括但不稳定的观念向概括水平较低但较巩固的原有观念还原。以后当新的上位观念进一步分化并巩固，还原方向开始逆转：概括水平较低的下位观念由于是较早学习的，现在却不如上位观念巩固，它就向着较晚学得的但概括水平较高而且也变得较为巩固的观念还原。第40页/共53页41 当新的知识类属于某一概念或某一命题时，不但新知识获得了意义；而且原来起类属作用的概念或命题也得到充实或修改。这种类属过程多次出现，导致概念或命题不断分化，多数有意义的学习都具有不断分化的特征。在上位学习或并列综合学习中，认知结构中已有的观念可以重新组成彼此关联的观念。这
27、样不但获得了新知识，而且认识结构中原有因素经过新的组织又获得新的意义。认知结构中原有因素的这种重新联合，称为综合贯通。综合贯通也是消除已有知识之间的混淆与矛盾从而达到新的认识的过程。第41页/共53页42(三)有意义遗忘的利弊1对下位学习的利弊般而言，有意义遗忘对下位学习中的派生类属学习有利。对于相关类属学习，由于知识的组织要遵循简化和经济的原则，而原有观念并不能完全代表新观念，所以，新观念的遗忘在丰富已有观念的同时，会带来知识的真正损失。2对上位学习的利弊在上位学习的初期，新学的知识会向原来较稳定和较具体的知识还原；因此在加强和扩充原有结构的同时，也会造成知识的真正损失。所以，在有意义学习中
28、，需要同这些导致知识的真正损失的遗忘斗争。可见，在有意义学习中，要获得巩固的知识，除了学习原有认知结构本身的特点这一因素以外，必要的重复练习或复习是不可少的。第42页/共53页43(四)影响有意义遗忘的主要因素1学习阶段的影响因素学习者原有的知识和认知结构；学习者的学习态度，学习兴趣和选择；学习者的个性；学习速度的快慢，如果两个学习者学习时间一样，那么就要看学习方法等因素。2保持阶段的影响因素学习的稳定性和清晰性；新旧知识联系的非人为性；新旧知识联结的方式。3再现阶段的影响因素情境，主要指要求再现的方式(如是再认还是回忆)，及再现时的气氛；学习者再现时的态度；所以，在教学中帮助学生巩固知识，克
29、服遗忘要从控制和调节这些因素中想办法。第43页/共53页44(五)有意义遗忘理论的运用1.解释认知按层次组织的趋势有意义遗忘理论揭示出两条原则：第一，新的观念向旧的稳定观念还原；第二，较具体的观念向概括程度高的观念还原。由下到上的知识组织形式也叫逐渐分化，各种观念之间的联结叫综合贯通。前者是纵向联系，后者是横向联系。有意义遗忘和保持的过程也就是这种逐渐分化和综合贯通的过程，结果是达到了知识的按层次组织。第44页/共53页452.解释和证明有意义保持的优越性3.解释前摄筛制与倒摄抑制4解释记忆恢复现象5解释呈现材料与回忆材料的差异。有意义遗忘理论的解释新知识要向旧知识还原，如不通过一再强调和区别
30、进行分化，就会由原知识替代，从而产生记忆内容的歪曲。第45页/共53页46第46页/共53页47第三节认知结构与迁移和保持一、什么是认知结构广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。第47页/共53页48 二、认知结构变量个人的认知结构在内容和组织方面的特征认知结构变量奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变量（指标)：(一)可利用性指在认知结构中是谮有适当的起固定作用的观念可以利用。(二)原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点，而
31、且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。第48页/共53页49(三)新旧观念的可辨别性指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。也就是新旧知识之间的相同与差异的程度。第49页/共53页50三、操纵认知结构主要变量的策略利用组织者的教学技巧()什么是组织者组织者指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。这种引导性材料比正式的学习材料更一般、更概括，而且与学习材料关联，充当新旧知识联系的桥梁。由于它出现在正式学习材料之前，人们又将其称之为先行组织者。先行组织者的策略就是利用先行组织者控制认知变量的教学技术或教学策略。第50页/
32、共53页51(二)组织者的类型及其应用陈述性组织者，指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。陈述性组织者的应用效果：奥苏贝尔60年代的研究发现，通过移植一些适当的陈述性组织者于学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持，特别对言语和分析能力较低的学习者效果更为明显。第51页/共53页52关于比较性组织者的应用效果，大量的研究证实：第一，当先学的知识不稳定和不清晰时，采用一个比较性织织者比过度学习新材料的效果更好。第二，当原有的知识本身已很巩固和清晰时，以便边续地比较概念的有关与无关特征，有利于促进概念的形成第三，形成一种比较新旧知识的心向，而未实际呈现比较性组织者，也可以促进学习与保持。第52页/共53页53感谢您的观看！第53页/共53页