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1、00400幼儿园课程论单项选择题：1.1 张宗麟认为，“幼稚园课程者， 由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园 一切之活动也。”他对幼儿园课程 的定义是从课程即经验的维度来 下的。1.2 按照课程的表现形态划分，课 程可以划分为显性课程与隐性课 程这两种在性质和功能上都不同 的课程类型。1. 3蒙台梭利课程的教育内容由 平常生活练习、感官训练、肌肉训 练和初步知识的学习这4个方面 组成。1. 4在蒙台梭利课程中,自由、作 业和秩序是蒙台梭利为儿童营造 的三根重要支柱。1. 5幼儿园课程最为核心的方面是 课程的教育理念。1. 6幼儿园课程编制是涉及幼儿园 课程目的的制定、课程内容的选 择、教育活动的组织
2、以及课程评价 的实行在内的整个过程。1.7游戏和教学可以以分离式、插 入式和整合式等各种方式进行结 合。1. 8我国教育家陈鹤琴提出的活教 育的三大目的,其中“做中学、做 中教、做中求进步;大自然、大社 会都是活教材”，反映了课程内容 即学习活动的价值取向。1 . 9 ”世界上不存在一种最佳的 适应不同社会文化背景中所有儿 童的教育方案”一一假如用勃朗芬 布伦纳的人类发展生态学理论来 解释这句话,说明了大系统在发挥 作用。1.10光谱方案的理论依据是加德 纳的多元智能理论。1 . 1 1 .”儿童可以说出其周边环 境中东西的颜色、形状、大小和样 式。”这个课程目的是行为目的、 以儿童具体的、可
3、被观测的行为表 述的目的。1. 12.在斑克街初期教育方案中， 主题网和课程轮是课程设计和实 行中常运用的工具。L 1 3 .综合性课程的长处有：星 由关联的课程，能对儿童各方面的 学习进行故意义的联系；能使儿童 发展与知识结合成一体；能促进儿 童积极的学习。1.14. 一般认为，幼儿园课程的基 础是心理学、哲学与社会学。1. 1 5.幼儿园课程内容的组织原 则有逻辑顺序与心理顺序，纵向组 织与横向组织，直线式组织与螺旋 式组织。1. 1 6直接教学模式的理论基础 是斯金纳的操作性条件发射理论 （或行为主义理论）。1. 17幼儿园课程评价的两种常见 取向是形成性评价和总结性评价。1.18虽然“
4、课程”的定义存在诸 多分歧，但是将其归类，仍然大体 可以归纳出四种具有卜弋表性的优 文1I课程即科目、课程即经验、课 程即目的和课程即计划。1. 19幼儿园课程的特点是更充 足考虑每个幼儿的发展水平，较多 地采用活动的形式。具有源丁内在动机、自由选择、过 程导向特性的幼儿活动通常可以 被认定为游戏。1. 20.课程的综合化可以通过各 种方式,其中最为常见的方式是通 过主题的综合。2.1各种幼儿园课程之间的差异一 方面也重要反映在所依据的教育 哲学和所拟定的教育目的的不同 上,重要表现为相对更强调儿童的 自然发展和一般能力，还是相对更 强调教师教学的学业知识、技能， 以及强调的限度如何等方面。2
5、.2在幼儿园课程中，常见的课程 内容组织方式有以学科为中心和 以儿童为中心。2. 3海伊斯科普课程的设计者认 定，积极学习是儿童发展过程的 核心。2. 4.幼儿园课程评价的具体内容 涉及对课程方案的评价，对课程 实行过程的评价以及对课程效果 的评价。2. 5.以适合儿童心理特点的方式 组织幼儿园课程内容的原则是心 理顺序。2. 6海伊斯科普课程的实行重要是 由“计划一做一回忆”三个环节以 及其他一些活动组成的。2. 7假如需用一个词来概括斑克街 初期儿童教育方案的特点以及它 与其他教育方案的区别，那么这个 词就是发展-互动。2. 8按教育活动的途径来划分，幼 儿园课程中的教育活动重要涉及 平常
6、生活活动、游戏活动和教学活 动。|2.9幼儿园学科（领域）课程中教 育活动设计的两种倾向是：I教师计 划为主的学科（领域）教育活动和 教师和儿童共同计划的学科（领 域）教育活动。2.10.幼儿园教育面对一个丽! 问题：|既要顺应幼儿的自然发展， 又要将幼儿的发展纳入合乎社会 规定的轨道。在幼儿园课程中，解 决好游戏活动和教学活动之间的 关系，是解决幼儿园教育中这一两 难问题的关键。3.1 课程编制的过程模式是由英 国课程理论家斯坦豪斯提出的。3.2 我国80年代以来进行了幼儿 园课程改革，这场改革最具影响力 的举措是国家教委1989年颁布的幼儿园工作规程和2. 0 2023 国家教育部颁布的幼
7、儿园教育指 导纲要（试行）。3. 3依据泰勒的直线型目的模式 而展开课程编制的整个过程分期 匡J拟定目的，选择内容,组织实 行和课程评价。3. 4.认为教师应当耐心地等待 儿童的成熟,重视儿童学习的“准 备状态”的心理学家是格塞尔。3.5.皮亚杰对教师提出了三家灌 冈：为儿童提供实物、让儿童自己 动手去操作；帮助儿童发展提出问 题的技能与应当懂得为什么运算 对于儿童来说是困难的。3|.6幼儿园课程的形成性评价而 总结性评价的区别有|：形成性评价 关注课程问题的起因，总结性评价 关注课程问题的限度；形成性评价 的结果重要是为课程编制者改善 课程所用，总结性评价的结果重要 是为课程决策者提供制定政
8、策的 依据；形成性评价关注的是课程计 划的改善，总结性评价关注的是评 估课程计划的整体效果。3. 7幼儿园课程内容存在着三种不 同的价值取向，它们是:课程内容 即教材、课程内容即学习活动以及 课程内容即学习经验。3. 8课程编制过程模式的特点有: 关注具有内在价值的课程内容和 活动,反对用目的预先指定所希望 在幼儿园课程领域，有一个影响较 大的理论是勃朗芬布伦纳的人类 发展生态学理论，它有助于我们更 加清楚地结识到社会因素与课程 之间的关系。不少幼儿园课程方案 都以勃朗芬布伦纳的人类发展生 态学理论（也被称为雀巢理论）作 为依据，如新西兰就把该理论明确 地作为了国家幼儿园课程指南的 依据之一。
9、勃朗芬布伦纳从人类发展生态学 的立场出发，研究人的发展问题， 将对人的行为和发展放置于一个 互相联系、互相影响和互相作用的 稳定的生态系统之中，探究生态系 统中的各种生态因子对人的行为 和发展的作用以及人与各种生态 因子的交互作用。勃朗芬布伦纳所 谓的生态系统涉及小环境、中间环 境、外环境和大环境，这些不同层 次、不同性质的环境互相交织在一 起,构成一个具有中心又向四处扩 散的网络,前者逐个地被包含在后 者之中。|2.幼儿园课程离不开社会文化背 8在当今幼儿园课程领域，“强调文 化因素在幼儿园课程改革中的重 要性”这一议题正逐渐成为学前教 育界最为关注的议题之一。人们逐 渐开始从更深的层次、更
10、复杂的文 化背景对幼儿园课程提出省思、质 疑和研究。布鲁纳曾对自己的亲身经历和20 世纪5 0年代末、6 0年代初的课 程改革运动的失败发表过意见,g 阅“离开了社会背景，课程争论 的意义也就暗然失色了。”由于“不 顾教育过程的政治、经济和社会文 化来论述教育理论的心理学家和 教育家，是自甘浅薄的，势必在社 会上和教室里受到蔑视。”研究者 们相信，家庭文化上的差异与儿童 的学习背景、发展变化和社会调整 是紧密相联的，为儿童编制的课程 是不也许脱离这些文化背景的。 幼儿园课程的特瓦幼儿园课程与小学、高中档其它各 级各类教育的课程同属于课程范 畴，因此，幼儿园课程与其它各级 各类教育的课程有着一定
11、的相似 之处。例如,它们都反映了一定的 社会价值和文化知识，各种课程都 注重将这些社会价值和文化知识 整合到学习者的经验之中。但是，虽然有共同之处，幼儿园课 程在许多方面还是有别于其他各 级各类教育的课程的，“其最明显 的差别表现在对教育对象的考虑 方面，以幼儿为教育对象的幼儿园 课程的决策,规定教育者更多地关 注个体儿童的发展水平J 具体来说，幼儿园课程之所以在很 大限度上不同于其他各级各类教 育的课程，”是由于在儿童初期， 儿童发展的速率比任何时期大，也 由于儿童学习的能力极大地有赖 于其自身的发展，因此，以幼儿为 教育对象的幼儿园课程的决策应 当充足考虑每个幼儿的发展水平。 幼儿园课程的
12、要素?幼儿园课程的最核心要素一一教 育理念幼儿园课程最为核心的方面是该 课程所依据的教育哲学以及所反 映的教育目的，这是幼儿园课程的 价值取向也即教育理念之所在,幼 儿园课程的其他成分都是在此基 础上产生和发展的。因此，各种幼 儿园课程之间的差异一方面也重 要反映在所依据的教育哲学和所 拟定的教育目的上的不同上。各种幼儿园课程的教育哲学和教 育目的的差异重要表现：相对强调 两种目的导向中的一种或者另一 种，即或者强调培养儿童的一般的 社会性,或者强调进行某种学习， 特别是在学业领域中的知识技能 学习；此外，|它们的差异还与丽 教育为未来生活作好准备的解释 有联系：|一种解释主张,要帮助儿 童在
13、未来的成人期获得成功，最为 重要的保证是向他们提供以儿童 为中心的生活经验，因此课程计划 应起始于对儿童发展特性的分析， 并与儿童的需要和爱好相一致，这 就意味着中、小学的课程应与幼儿 园课程相适应；另一种解释则主张 学前教育应为儿童在成人以后的 成功打下基础，幼儿园课程应与当 今教育制度保持连续性,特别强调 要为儿童提出有序的教育规定，为 儿童进入小学作好准备，这意味着 幼儿园课程应与中、小学课程相衔 接和贯通。课程的教育哲学和教育目的方面 的差异与人们对儿童发展的见解 也是密切相关的，这就是说，由于 关于儿童发展的各种理论之间存 在着分歧，课程的教育理念也存在 着与前者相呼应的分歧。科尔伯
14、格 和梅耶认为课程有三种流派，它们 分别来自三种不同的理念一一浪 漫主义理念、文化传递理念和进步 主义理念，而每种理念都与不同的 发展理论相一致：（1）浪漫主义理 念反映的是卢梭、福禄贝尔、格塞 尔、弗洛伊德和其他一些人的想 法，他们将发展当作是成熟，将教 育当作是内在的美德和能力的自 然展开。根据浪漫主义理念，幼儿 园课程应反映“准备状态”的概念, 应通过一种发展性的测验，鉴定儿 童的“准备状态”，当儿童被认为 尚未成熟，就应耐心等待。（2）文 化传递理念相信教育是知识、技 能、价值以及社会道德规范的逐代 传递,例如属于这一流派的行为主 义理论为儿童提供各种形式的直 接教学,并辅之以各种教育
15、技术。 根据文化传递理念,幼儿园课程应 通过测试，拟定儿童是否已经具有 在课程所规定的学习任务中所必 须具有的知识和技能,并根据所具 有的水平接受教学。（3）进步主 义理念则建立在杜威、皮亚杰等人 的理论的基础之上,这种理念将教 育当作是帮助儿童通过与物质和 社会环境的交互作用而达成较高 的发展水平，这种理念导致了教师 应成为儿童发展的专家的概念。更重要地反映为?在教育哲学、教 育目的以及儿童发展等方面相对 强调互相对立的理论流派中所具 的理念的一种或者另一种，从而反 映出这种课程的理念倾向以及由 此演绎而成的实践的倾向性。幼儿园课程的其它要素一一目的I 内容、方法、评价由于幼儿园课程的教育理
16、念是决 定性的因素，因此幼儿园课程的教 育理念一旦拟定,课程的目的、内 容、方法和评价等课程的各种成分 就有也许在教育理念的统合之下 形成一个协调的整体,并发挥其总 体的功能。3 .幼儿园课程中的游戏活动、教 学活动和平常生活活动 游戏、教学和平常生活活动是幼儿 园课程的重要组成部分； 一、游戏在幼儿园课程中的地位 L对幼儿园课程中游戏的界定 具有以下特性|的幼儿活动通常可 被认定为游戏：非真实性、源于内 在动机、过程导向、自由选择、积 极情绪、等等。2 .游戏在幼儿园课程中的作用(1)游戏能促进在儿童认知、而 感和动作技能的廉在最一般的意义上,游戏被看作对 “整个儿童”的发展有重要的作用，这
17、涉及儿童发展的三个重要方 而：认知、情感和动作技能，而促 进儿童在这些方面的发展正是幼 儿园课程所要解决的问题。在认知方面,涉及儿童学习、思维 和理解的所有技能和过程。游戏能 促进儿童认知的发展认知过程而 技能涉及：|参与、理解、观测、结 识、辨别、模仿、探索、研究、归 纳、记忆、知识和经验的整合、分 类、做出选择、决策、想象、发明、 假设，等等。与认知有关的还涉及 学习态度等方面，如:好奇性、动 机、爱好、热情、独立性、应付挑 战和失败的能力，等等。在情感方面,涉及儿童学习适当行 为、建立关系、社会交往、表达和 控制情绪、发展自我感觉以及理解 别人需要的所有技能和过程。游戏 能促进儿童情感的
18、发展。在动作技能方面,涉及身体结构和 功能发展的所有方面，如粗动作、 精细动作和运动能力的发展。游戏 能促进儿童动作技能的发展。(2)游戏有益于幼儿进行幼儿园濠 程各学科(领域)的学习例如，许多研究已经证明，学龄前 儿童的游戏能力与语言学习领域 中的阅读能力有关。(3)游戏有益于幼儿园课程各学 科(领域)的整合既然游戏能与幼儿各学科(领域) 的学习和发展相联系，而幼儿园课 程的目的也是为了促进儿童各方 面的学习和发展，因而,在教师想 促进儿童各领域发展,儿童也需要 获得各方面发展的情况下,在儿童 既要应付现实、需要获得各方面知 识技能,又要能在想象和游戏世界 中自由表达和自主发明的情况下， 游
19、戏可以起到重要的整合作用。 于是，在编制幼儿园课程时，很多 课程方案都将游戏作为幼儿园课 程的一个基本成分,把游戏活动作 为孩子积极活动的情况下获得各 领域学习和发展的一种途径。3 .游戏在学龄前儿童教育实践干二、教学在幼儿园课程中的作用1.对幼儿园课程中教学的界定 教学重要是一种有目的、有计划的 由教师对儿童施加影响的活动，教 学由教师立足于教学目的、教学任 务和教学内容来组织和实行教学 活动,就教学自身而言,它更多强 调的是教师的作用，强调的是教学 的“结果”。2.教学在幼儿园课程中的作用 在教师和儿童双边教学活动中,存 在着许多矛盾。例如，知识体系自 身的矛盾，教师对知识的传递与儿 童认
20、知结构之间的矛盾，教学进程 与儿童的发展水平、爱好爱好之间 的矛盾，等等。正是这些矛盾的存 在，促使教师在教学目的的制定、 教学内容和材料的组织和选择、教 学手段和方法的运用等方面做出 不断的改革和更新以使教学可以 更好地适合儿童的发展水平和需 要。各种教育和心理学的理论为幼 儿园课程中充足发挥教学的积极 作用提供了多角度、多方面的视野, 从而更为理智地去思考和解决幼 儿园课程编制中有关教学的各种 问题。三、平常生活活动在幼儿园课画平常生活活动的mL对幼儿园课程中平常生活活动 的界定2.平常生活活动在幼儿园课程中的地位一方面，幼儿|的年龄特点和身心发 展需要，决定了幼儿园保育和教育 两者合一的
21、教育原则，因此也决定 了幼儿园课程内容需要广泛地涉 及平常生活活动。四、游戏活动、教学活动和平常生 活活动的关系1 .平常生活活动与另两类活动互 相补充、互相部百平常生活活动和游戏活动、教学活 动同样，在幼儿园的课程中都是缺 一不可的。平常生活活动和另两类 活动互相补充，共同构成了幼儿在 幼儿园的一日活动。|2.游戏活动和教学活动的优化结I (1)游戏和教学不可互相替代 又相得益彰在幼儿园教育中，游戏活动和教学 活动分别强调顺应儿童发展和将 儿童的发展纳入合乎社会规定的 轨道这两个方面。在幼儿园课程 中，解决好游戏活动和教学活动之 间的关系，是解决幼儿园教育中的 这一两难问题的关键。幼儿园的游
22、戏活动是没有社会功 利目的的，它强调的是“过程”、“表 现”和幼儿自主的活动，它可以在 最大限度上顺应幼儿的自然发展。 与游戏活动不同,幼儿园的教学活 动重要是一种有目的、有计划的由 教师对幼儿施加影响的活动，它承 担着文化传递的任务，它更多强调 的是教师的作用。在幼儿园课程中，游戏活动和教学 活动是有内在联系的。在幼儿园实 行游戏和教学这两种形式的活动， 是为了促进幼儿的发展，也是为了 实现幼儿园教育所要追求的社会 性价值。然而，在幼儿园课程中，游戏和教 学又是两种有本质区别的活动，两 者不可互相替代。作为幼儿自发产 生的游戏，与教师有目的、有计划 的教学，永远不也许是同一的，或 者是互相平
23、行的。两者虽然可以互 相影响，可以以各种方式互相结合, 但是不会像“物体投下的影子”那 样互相追随。事实上，游戏活动和教学活动的不 可替代性,正是它们能互相补充， 相得益彰的前提。在幼儿园教育活 动设计和编制中，实现游戏活动和 教学活动的结合,不管是设计的教 育活动,还是创设的游戏/教学环 境,都可以反映教师为幼儿学习而 设计的计划，在同时，也能反映幼 儿的需要和爱好。因此，需要将游 戏和教学进行最优化的结合，使幼 儿园课程变得更为完善，从而从主 线上改变放羊式的或者灌输 式的教育。(2 )游戏活动和教学活动的划分 实现游戏和教学的最优化结合,其 前提是充足结识游戏和教学这两 类活动各自的性质
24、及其价值,这样, 才有也许在编制幼儿园课程时，以 最小的代价，在最大限度上实现游 戏和教学这两者各自的价值。在幼儿园教育实践中,游戏和教学 的概念常被混淆，在许多场合，游 戏成了有各级教学目的的、按教师 的意志和计划进行的活动；而教学 原本应当承担的任务却悄悄地被 游戏所替代了。那么究竟如何来拟 定幼儿园课程中的哪些教育活动 是属于游戏活动,哪些是属于教学 活动呢？事实上，儿童在幼儿园的活动中所 产生的行为,并非可以简朴地区分 为“游戏”或者“非游戏”，同样， 在为学龄前儿童所编制的课程中， 也并非可以简朴地将活动内容和 方式归为“游戏”或者“非游戏”。 幼儿园课程编制的节依据泰勒的直线型目的
25、模式而展 开课程编制的整个过程分别是：拟 定目的，选择内容，组织实行和课 程评价。幼儿园课程评价的要素、作用、丙 容、两种取向、方法、大体过程和 典幼儿园课程评价的要素幼儿园课程评价是针对幼儿园课 程的特点和组成成分，分析和判断 幼儿园课程的价值的过程，即评估 由于幼儿园课程的影响所引起的 变化的数量和限度。幼儿园课程评价而神幼儿园课程评价的作用大体有两 个方面，其一是可以满足教师、课 程专业人员、幼儿园行政管理人员 以及其他负责课程编制人员的需 要，通过课程评价，检查或完善原 有的幼儿园课程,或者开发和发展 新的幼儿园课程；其二是可以满足 幼儿教育政策制定者、幼儿园行政 管理人员以及社会其他
26、成员获得 教育方面信息的需要，以便管理课 程,制订出影响课程的各种决策。 课程评价的内容幼儿园课程评价的内容可分为三 个方面:|其一是对课程方案自身的 评价;其二是对课程实行过程的评 价；其三是对课程效果的评价。对 幼儿园课程的每一种评价都有也 许涉及这三个方面，只是其侧重点 有所不同。幼儿园课程评价的标准和指标在评价课程时，都需要有能衡量课 程设计、课程实行状况和课程效果 的标尺。课程评价的标准就是这种 衡量的标尺,而评价指标则是评价 标准的具体化。从一般的意义上说，课程评价理当 客观、公正和标准化，课程评价的 标准和指标也应规范化。但是，课 程评价是极为复杂的事，它是对课 程的价值做出判断
27、，而价值观是相 对的，不同的价值观会对同样的课 程做出不同的判断，由是，从不同 的价值观出发,就有也许运用不同 的评价标准和指标作为课程评价 标尺；以不同的目的、用不同的方 式所作的课程评价也会运用不同 的评价标准和指标作为课程评价 标尺。幼儿园课程评价的取向在幼儿园课程评价中，最为常见的 取向是形成性评价和总结性评价。 1、形成性评价I是一种过程评价, 旨在通过对课程发展过程中所获 得的材料的分析和判断，调整和改 善课程方案，使正在形成中的课程 更为完善。形成性评价可以在课程 设计阶段和初期实验阶段进行,通 过评价，使课程设计和编制者获得 有关信息，在教育理论探讨、课程 框架构思、教育目的确
28、立等方面发 现问题和诊断问题，及时加以修正; 形成性评价可以在课程实行阶段 进行,通过评价,检查课程在实行 中的有效性,逐步修正或改革,逐 步使课程定型；形成性评价还可以 在课程推广过程中进行，通过评 价，使课程的示范和推广过程由于 调整和巩固而更切合课程采纳者 的教育实践。2、总结性评价|是一种结果评价, 旨在对课程实行以后所获得的效 果进行评价，以验证课程的成功限 度和推广价值。但是,在幼儿园课程评价过程中， 形成性评价和总结性评价并非是 非此即彼的，例如，在为课程发展 而进行的形成性评价过程中，可包 含对某个阶段教育的短期效果做 估计的总结性评价；在以评估课程 效果而进行的总结性评价中，
29、也可 包含一些形成性评价，作为课程判 断和决策的参考依据。幼儿园课程评价的方法幼儿园课程评价的方法重要分为 两大类。一类是量化评价方法，一 类是质性评价方法。1、量化评价量化评价方法又称定量评价方法， 是一种以数字和度量来描述、说明 教育现象、课程实践进而从数量的 和比较中推断评价对象成效的方 法。量化评价是教育科学化运动的产 物。量化评价方法的长处在于：（1） 量化评价的设计是预先拟定的，比 较概括和具体，易于控制和操 作；（2）量化的结果便于教学解决， 有助于提高评价的精确性；（3）量 化的指标往往是客观化的指标，因 而有助于提高评价的客观性；（4） 量化评价有助于对评价对象作出 明确的等
30、级区分。2、质性评价质性评价方法是“力图自然的调查, 全面充足地提醒和描述评价对象 的各种特性，以彰现其中的意义， 促进理解J质性评价方法也称为 自然主义的评价方法。质性评价方法以自然情境为直接 的资料来源，评价者就是一个评价 工具，评价者需要在评价情境中进 行观测、了解和交流。质性评价是描述性的,评价资料的 收集多以文字或图片加以说明，而 不化为数字。即使采用记录数据， 也是为了描述现象，而不是对数据 自身进行相关分析。质性评价方法坚持整体观,规定评 价者注重现象的整体性和相关性， 对评价对象进行整体的关联性的 考察,任何现象都不能脱离其情境 而被理解。质性评价采用的是归纳的方法，评 价者在
31、收集和分析评价资料时走 得是自下而上的路线,在原始资料 的基础上建立分析类别。分析资料 与建立资料同时进行。由于没有固 定的预设，评价者可以辨认一些事 先预料不到的现象和影响因素。 幼儿园课程评价硒建1 .拟定目的，即课程评价人员要拟 定他们要评价什么，并由此决定如 何设计评价方案。在这一阶段，课 程评价人员要具体说明评价的目 的,要辨认评价是在哪些政策和限 制条件下进行的，要决定评价在哪 个课程范围（如整个课程计戈IJ,还 是某个课程领域,等等）中进行以 及如何安排评价的时间,要认定在 实行评价后所达成的决策限度,等 等。2、搜集信息。在这一阶段，课程 评价人员要认清评价所需的信息 来源，以
32、及能用于搜集这些信息的 方法、途径和手段。3、组织材料。在这一阶段，课程 评价人员要对所搜集到的信息进 行编码、组织、储存和提取，使之 有效地运用于评价。4、分析材料。在这一阶段，课程 评价人员要选择和运用适当的分 析技术,对经由解决的材料进行解 释。5、报告结果。课程评价人员要根 据课程评价的初衷,决定课程评价 报告的性质，涉及报告的阅读对 象、报告的形式（是正式的，还是 非正式的；是描述性的，还是以数 据分析为基础的等）以及有关报告 的其他事项。幼儿园课程评价的原则1、科学性的原则为提高课程评价的科学性，需要从 多方面努力，一方面应当加强评价 者的职业道德修养,树立公正的评 价观念和实事求
33、是的工作态度。理 解课程评价的目的。另一方面，需 要有明确、一致的评价标准。根据 美国心理学会（1980）规定，课程 评价的标准应具有下列4个特性：1、准确性，即评价技术适宜，所 获信息可靠。2、有用性，即评价 结果具有实用价值，能向各类对象 提供丰富的的信息,并对课程的发 展、应用和推广有一定的影响作 用。3、合法性，即评价过程应符合 社会道德准则，尊重机构或个人的 权益。4、可行性，即切实可行， 费用适宜有效。再者，应规定切实 可行的评价程序，增长评价的透明 度和对评价过程的监督。2、发展性的原则发展性原则指评价应有助于改善 与发展课程，有助于促进幼儿的发 展和教师的专业成长。如前所述，
34、课程评价的目的在于调整和改善 课程，因此要着重发挥其诊断、改 善课程的作用，不宜把评价仅仅作 为教师工作或幼儿发展水平的鉴 定手段。幼儿园教育实践中的课程 是开放的,课程通过设计一一实行 评价一一研究一一再设计这 样循环往复的过程不断发展、不断 完善。3、全面性的原厕全面性原则指评价不应局限于课 程的某一方面，而应涵盖课程的各 个方面，据此作出完整的价值判 断。4、多样性的原则一是量化评价和质性评价相结合。 量化评价科学客观，但量化评价不 能测量许多难以量化的内容，如师 幼关系、师幼互动质量、幼儿态度 与情感方面的发展与变化等。质性 评价能较好地填补量化评价的局 限性，它能更为真实地反映课程实
35、 行的状况。因此在课程评价中要把 两种方法结合起来使用。总结性评价是回顾式评价,它是对 课程所获得的效果进行评价。它们 各有侧重和特点,两者有机结合， 可以形成一个整体的评价系统，为 课程的改善提供比较全面的资料 和信息。目的模式|是以对社会有实用价值 的目的作为课程开发的基础和核 心，并在此基础上选择、组织和评 价学习经验的课程编制模式。过程模式|过程模式是建立在与目 的模式完全不同的教育观、知识观 以及方法论原理的基础之上的。|幼儿园课程目的的作用和三种双H|1、行为目的行为目的是以儿童具体的、可被观 测的行为表述的课程目的,它指向 的是实行课程以后在儿童身上所 发生的行为变化。行为目的具
36、有客 观性和可操作性等特点。的一个重要里程碑,它的重要奉献I是：I行为目的克服以往课程目的的模 糊性和不拟定性，使目的的表述具 有精确性、具体性、可操作性，提 高了对教育活动的影响力。当教师 以行为目的作为导向时，她对教学 任务更为明确，对教学过程的把握 比较清楚,一定限度上提高了教学 的有效性。行为目的的精确和具体还便于教 育评价的进行，由于它是以具体行 为的方式呈现,所以很容易判断目 的是否达成。抱负的行为目的是与 总的教育目的相匹配的，教育目的 的价值能通过行为目的的达成而 得以实现，2、生成性目的生成性目的是在教育过程中生成的课程目的。假如说，行为目的关 注的是结果,那么生成性目的关注
37、 的则是过程。以生成性目的为取向 的学者认为，教育是一个演进过程, 课程目的反映的应是此过程的方 向的性质，而不是此过程的某些阶 段的或外部东西的性质。生成性目 的反映的是前者,它反映的是儿童 经验生长的内在规定，反映的是问 题解决的过程和结果。生成性目的这一取向可以追溯到 杜威。3、表现性目的表现性目的是指每一个儿童在具 体教育情境的各种互相作用中所 产生的个性化表现。幼儿园课程内容的三种不同取向 1、课程内容即加将课程内容看作教材的取向，是与 将课程内容看作为向儿童传递的 知识这一基本点联系在一起的，而 知识的传递是以教材为依据的。 编制过程中经常被人采用。2、课程内容即学习活动 将课程内
38、容当作是学习活动的取 向，把其关注点放在儿童做些什么 方面，强调课程与社会生活的联 系，强调儿童在学习中的积极性。 英国教育家怀特海（Wh i tehead, A.N.）的话“教育只有一种教材， 那就是生活的一切方面”明确地道 出了这种取向的本质。课程内容的 这种取向对“课程内容即教材”提 出了挑战，批评这种取向关心的只 是向儿童呈现什么内容，告诉儿童 一些基本领实和方法,而不关注儿 童自己对活动过程的参与。3、课程内容即学习经验课程内容即学习经验的取向把课 程内容当作是儿童的学习经验,认 定儿童是积极的学习者，决定学习 的质和量的重要方面是儿童而不 是教材，换言之，儿童是否可以真 正理解和获
39、得课程内容，重要取决 于儿童已有的心理结构，取决于儿 童与环境之间的故意义的交互作 用。根据这种取向，知识是儿童自 己“学”会的，而不是教师“教” 会的;课程内容应由儿童决定，而 不是由学科专家支配。课程内容即学习经验的取向将儿 童在学习过程中所获得的经验作 为选择和组织课程内容的出发点， 这种见解有其深刻的理由，但是， 儿童的经验重要还是儿童自己的 心理体验，这是一种主观的东西， 课程编制者和教师都难以把握,容 易使课程内容过度泛化。幼儿园课程内容选择和组织的基 本原则和方式1、幼儿园课程内容的选择 课程内容的不同取向会对课程内 容的选择有决定性的影响作用。 课程内容即教材的取向,将课程内
40、容看作是向儿童传递的知识和技 能，那么在选择幼儿园课程内容时 必然会注重内容的基础性,将通过 认真筛选过的基础知识和基本技 能编入教学计划、教学大纲和教材, 这些基础知识和基本技能应能在 一定限度上反映人类文化遗产中 的精华，又是发展中的儿童适应未 来社会生活所必须的。 2、幼儿园课程内容的组织原画 逻辑顺序与心理顺序 逻辑顺序指的是根据学科自身的 系统及其内在的联系组织课程内 容;心理顺序指的是以适合儿童心 理特点的方式组织课程内容。以逻 辑顺序组织课程内容,或者以心理 顺序组织课程内容，这是历来很有 争议的问题。直线式组织与螺旋式组织直线式组织指的是将课程内容组 织成一条在逻辑上前后联系的
41、直 线，使前后内容互不反复;螺旋式 组织指的是在不同的阶段,课程内 容会反复出现，但是这些反复出现 的内容在深度和广度上都有所加 强。直线式组织与螺旋式组织对儿 童思维方式有不同的规定，前者规 定逻辑思维,后者规定直觉思维。 学龄前儿童的思维是以直觉思维 为主的，因此，幼儿园课程内容的 组织一般较多采用螺旋式组织方 式，这种组织方式在“综合教育”、 “单元教学”、“方案教学”等许多幼儿园课程类型中都能看到。3、幼儿园课程内容的组织方式 （1） .学科中心丽学科中心课程强调按知识内在性 质及其内在结构组织课程内容。 （2）.儿童中心藻福儿童中心课程强调根据儿童的爱 好、需要和能力组织课程内容。从
42、 这种课程的命名就可以看此这种 课程关注的不是学科,而是儿童， 课程内容的组织以儿童为中心，并 且内容可以根据儿童爱好和需要 的变化而变化。行为目的、生成性目的和表现百 的的表述1、行为目的行为目的是以儿童具体的、可被观 测的行为表述的课程目的，它指向 的是实行课程以后在儿童身上所 发生的行为变化。行为目的具有客 观性和可操作性等特点。关于行为目的的表述,梅杰认为， 行为目的必须包含三个部分：第 一、儿童外显的行为表现；第二、 能观测到的这种行为表现的条件； 第三、行为表现公认的准则。也就 是说，典型的行为目的应当这样表 述：“能在户外的树木、花草、土 里寻找小虫。的一个重要里程碑，它的重要奉
43、献E行为目的克服以往课程目的的模 糊性和不拟定性，使目的的表述具 有精确性、具体性、可操作性，提 高了对教育活动的影响力。当教师 以行为目的作为导向时，她对教学 任务更为明确,对教学过程的把握 比较清楚,一定限度上提高了教学 的有效性。行为目的的精确和具体还便于教 育评价的进行，由于它是以具体行 为的方式呈现，所以很容易判断目 的是否达成。抱负的行为目的是与 总的教育目的相匹配的，教育目的 的价值能通过行为目的的达成而 得以实现，2、生成性目的生成性目的是在教育过程中生成 的课程目的。假如说，行为目的关 注的是结果，那么生成性目的关注 的则是过程。以生成性目的为取向 的学者认为，教育是一个演进
44、过 程，课程目的反映的应是此过程的 方向的性质，而不是此过程的某些 阶段的或外部东西的性质。生成性 目的反映的是前者,它反映的是儿 童经验生长的内在规定,反映的是 问题解决的过程和结果。3、表现性目的表现性目的是指每一个儿童在具 体教育情境的各种互相作用中所 产生的个性化表现。艾斯纳认为，在编制课程时，存在 有两种不同的教育目的,它们是教 学性目的和表现性目的。教学性目 的是课程中预先规定好的，规定儿 童在完毕学习活动结束后所应当 习得的知识、技能等，它适合于表 述文化中已有的规范和技能，它通 常对于大部分儿童而言是共同的。 表现性目的与教学性目的不同，它 强调的是个性化，目的指向的是培 养儿
45、童学生的发明性。艾斯纳说：| “表现不仅仅是感情的 发泄，而是感情、意象与观点转化 成某种材料的表达，一旦转化了， 这一材料就成为表达的媒介。在此 种转化中，技能是必须的，由于没 有了此种技能,转化就不会发生 艾斯纳在阐述教学性目的和表现 性目的的关系时指出，教学性目的 针对的是表现所必须的某种技能 的发展，这些技能一旦得到，便可 用于表现活动之中。表现性目的则 是鼓励儿童运用已有的技能，拓展 并探索自己的观点、意象和情感。 幼儿园学科（或领域）课程和综答 性课程的含义而痔ii1、幼儿园学科（领域）课程而 返顾名思义，幼儿园学科（领域）课程 就是将幼儿园课程分为若干学科 （领域），以学科或领域
46、为单位组织 和实行教育的课程。幼儿园学科（领域）课程根据对学 前儿童实行教育的特点，常将幼儿 园课程分为语言、数学、科学、社 会学习、音乐、美术等科目（领域）。 各种学科课程在学科（领域）的划 分上也许存在差异，但是一般而言, 这种差异只是大同中的小异。在幼 儿园学科（领域）课程中，教育活动 是各学科（领域）教育活动的集合。 2、幼儿园学科（领域）课程的 长处和弱点（1） .学科（领域）课程一般是有 内在逻辑结构的丽对儿童而言，学习的内容假如内部 存在逻辑结构，使他们可以循序渐 进地学习，那么，他们的学习效率 也许会有所提高，他们就有也许在 较短的时间内较为系统地获得人 类通过许数年才积累的知
47、识和经 验。学科（领域）课程一般是有内在逻 辑结构的课程，每一学科（领域） 自成体系。这种重要依据学科（领 域）内部的结构而展开的课程，能 使儿童按学科逻辑系统地把握知 识和技能。（2） .学科（领域）课程能为儿耋 提供各学科（领域）中的关键概念 每个学科（领域）都有不同于其他 学科（领域）的特殊性，每个学科 （领域）都有其特都有其特有的关 键概念,对这些关键概念的把握， 有益于儿童对整个世界的结识。学 科（领域）课程将本学科（领域）的 关键概念作为学科（领域）的核心, 由此而展开的课程，能让儿童把握 人类文化和知识的精华,获得与此 学科（领域）有关的特殊能力。（3） .学科（领域）课程已有相
48、称长 的运用历史与其他类型的课程相比,学科（领 域）课程较早已被人们运用，已有 数百年运用的历史,人们在长期的 运用过程中积累了不少经验，发明 了许多有关的材料和方法。（4） .学科（领域）课程有较强的 可操作性与综合性课程等其他课程相比较， 学科（领域）课程具有较强的可操 作性，即使教师没有太多的教育、 教学经验，也可在教师参考用书和 教材的指导下分门别类地实行教 育、教学，比较容易把握教育、教 学的进程，比较容易对教育、教学 效果进行评价。但是，学科（领域）课程存在诸多 的局限性之处，特别是对学龄前儿 童实行的教育，这种课程所存在的 问题会表现得更为突出。由于学科教育强调知识和技能的 分门别类，强调为设计和组织知识 和技能提供系统,强调为理解社会 和世界提供关键概念、探索的工具 以及结识的方法，但是，这一切的 获得经常是以较少顾及儿童的爱 好和需要,较少顾及儿童在不同水 平上的发展为代价的,对于学前儿 童而言，这些代价是沉重的。3、综合性课程而获顾名思义，综合性课程就是将课程 的各种因素综合化的课程。课程的综合化可以通过各种方式， 例如学科领域的综合、发展方面的 综合、通过专题的综合、通过幼儿 园环境的综合等,但是，最为常见 的则是通过主题的综合。学科（领域）旗百幼儿园课程若由各学科（领域）综 合而成，那么各学科（领域）的活 动结合成一体,它们互相