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1、试论终身教育视野下教师职业问题及对策摘要：终身教育理念包含了“终身性”、“自主性”、“性”等 特征。在终身教育理念指导下,应当从激发教师专业自觉、凸显 教师职业的主体作用、注重性教师评价、构建教师终身教育体 系等方面促进教师职业。关键词:终身教育；教师职业;主动学习19 6 5年，教育专家保罗朗格朗在教科文组织主持的教育国际 会议上首次提出终身教育理念。1 9 72年，以埃德加富尔为首 的国际教育把终身教育理念的实施同创建“学习化结合起来， 并把终身教育视为“学习化”的基石，随后教科文组织教育规划 研究所负责人库姆斯提出“终身教育的核心即学习的观点。终 身教育理念包含了“终身性”、“自主性”、
2、“性”等特征，注重学习 者自身的主体性，对教师职业的指导作用日益明显。1 一、教师 职业主体的历史考察与现实分析。j （一）主体性的内涵及在 教师职业中的价值。1主义认为，人以主体的方式对待世界和生 活，自由自觉的活动是人的主体性的存在方式，是人类活动的 特性。人可以支配和表现自身的主体性，那么，如何发挥自身 的主体性？这和人自身的知识水平、经验、能力、活动背景、 生活环境及外界能够提供的条件密切相关。主体在认识活动中 自觉地将相关因素投入认识过程，融合认识结果而使认识活动 能积极有效地进行。在认识过程中，主体性能促进认识系统诸 要素整合构建，在主体接收和加工信息时，所有因素都被调动起 来，不
3、仅认知因素十分活跃，而且感情、意志因素也起重要作 用n教师职业的主体是教师，主体性的发挥直接影响教师职业 的水平与进程。人的智慧的“没有可以不通过个体的经验、的体 悟就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身 的与成长”。教师职业中主体性价值的认识，其要义在于注重过 程中教师对职业的自觉认识，不但在观念上有“应然”的观，在 中也有“实然”的行为，在教育生活中通过经验的不断改造或改 组把外在的经验转化为内在的素质，即把教师职业的要求,由外在 的“应然，的客观规定引向内在的“实然，行动。教师在成长过程 中所履行的学习活动不是指令性的，而是通过主体性的发挥转 化为自觉习得与,通过意志机能与
4、客体相互作用实现自我。J 1、主体性使教师明确了“需求意志要素”。教师自觉具有强烈的 对外界对象的欲求状态,它激发教师进行教育活动的需要，鼓励 并引导教师不断对教育和理论进行探索，因此，主体性对教师 职业具有积极的能动作用.2、主体性明确了价值目标要素。主体确定价值目标并不懈追 求，这样就进一步激发了主观能动性，更自觉地从事活动。当 主体性充分发挥作用时，人们对客体的探索范围、理解层次、方 法手段都会相应地拓宽、提高和深化，认识客体也就更全面、深 刻。3、自主性是主体性的内在体现，在教师成长过程中，主体意识和 能力是成长的关键因素.教师职业是一个能力构建过程，教师积 极主动地参与教学活动,在参
5、与中反思，主动探求应用教育理论知 识、优化教学过程对教师的成长来说具有推动价值。）（二）教 师职业主体定位的历史及现状。1、工具价值理性倾向影响教师自我价值的考量。教师职业的价值取向直接影响教师自我价值的定位。从词源上 看，“教师”一词由“教仆” （pedagog ue）演化而来,源自希腊语, 原意是指担任监护任务的或卫士，其职责是指引儿童去上学， 关心和保护儿童，确保儿童不出危险和举止得体。由此看来，古 代教师职业就是一种生存手段，具有工具主义倾向。追溯对教 师职业的认识，荀子曾明确提出“尊师”，将教师与天地、祖先及 君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治 之本也”。J学
6、记中也提出:“师严然后道尊，道尊然后民敬 学“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”韩非子更是以“法” 代“道”，以“吏”为“师”，提出“以法为教”、“以吏为师”。儒法两家 在“治国”、“重道”、“教化”、“强法”中注重教师的工具价值。从 历史溯源上看，过分重视教师职业的外在价值，忽视教师职业的 内在价值.教师自我职业价值的考量受传统文化的影响，使教师 职业内在价值被忽视，更多依赖于外在的工具理性的需求。传 统文化是一个复杂的历史结合体，通过文化沉积具有相对稳定 性，为教师观念的生成、转化、改变提供了基本的人文背景，影 响着教师的心理倾向、思维方式、行为习惯等，教师会不自觉 地背上传统观念的沉
7、重包袱，忽视了主体自身的能量而诉求于 外界压力，教师关注来自、学校、家庭的客观压力，自身职业价 值往往被忽视或搁浅。2、专业自我意识薄弱造成教育研究行为匮乏专业自我意识 旨在通过对职业本身的反思和认可提高主体积极性，进行再创 造。长期以来，我国教师专业自我意识和自主颇为欠缺.“不少 教师的视域往往被局限于学校课堂教学的范围，其教育教学行 为观照处于较低的层次、较窄的范围,教师的工作被窄化为教 书。教师角色被上不少人乃至被不少教师自身贬为教书匠”。 缺乏对教育活动的反思，缺乏和教育经典名著的直接对话，出 现了汲取教育理论的急功近利心理，身处教育一线的教师”成了 游离于研究过程之外的盲目模仿者、机
8、械执行者、简单照搬者 和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识”。过分 注重职业的外在的工具价值而忽视了内在价值的追求，从而造 成了教师专业自我意识的缺省,自主似乎无缘于职业生活n 3、 课程设置及学习方式压抑了职业内在价值的诉求.长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要 掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为 师了，因而将教育课程作简单拼凑，“课程的师范性特征不明显, 师范教育课程有向综合性大学靠拢的倾向”。课程设置过分强调 专业性而忽视师范性，课程结构极不协调;另一方面，我国教师教 育管理部门“条块分害-现象明显，教师教育的职前培养、职后 教育、教育
9、研究等存在不协调现象，教师培养被人为割裂为职 前和职后两个阶段。由于各部门之间的信息流通不畅，教师继续 教育课程忽视了的学习特点和知识结构，把知识从复杂的背景 中抽离出来加以简单地学习，只能使他们外在的负担感更强，接 受继续教育的愿望受到压抑，教师对继续教育产生了认识偏差, 不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径， 而是将之功利化、异化为对外在利益的追求，教师自身的内在 的价值追求被忽略甚至退化。j 4、传统教师评价制度使教师 产生急功近利行为。教师评价从教学过程和结果的维度看，有两种根本性的评价方 法，即性评价和结果性评价.性评价依据的是教师在工作过程中 的表现，诸如在教学过程
10、中是否注意学生的情感、是否进行反 思教学等，也称为教学输入式评价;结果性评价根据教师在工作中 取得的成绩来进行评价，也称为教学输出式评价。“我国目前进 行的教师评价仍以后者为主要的评价方式，即根据教师所教学 生在各级各类考试中所取得的成绩作为衡量教师的主要指标或 唯一指标”.教育评价的功能只重视选拔，致使教师产生急功近利 的心理，影响了教师综合素质的提高。再者，不少学校对教师评价工作认识不足,出现了各种各样的教 师评价形式化倾向的问题。由于教师工作评价中更注重学生分 数，在学期总结时重点突出了考试结果，而对教师的日常工作 和学习仅做笼统评价或给予简单的总评等级，疏于诊断和发现 教师工作中较为具
11、体的优点和弱点，不能为教师职业及工作改 进提供具体反馈信息.另外“马太效应”也影响着教师评价的结 果。各种荣誉和奖励趋向于已有声望的名优教师,而没有对普通 教师给予应有的重视和评价，处于被忽视状态的教师对评价结 果的申诉愿望不是很高，实质上也削弱了教师自主的积极性 二、适应终身教育趋势.构建教师职业平台。）终身教育“强调的 是自我导向学习、自我评价、自我完善、提高生活质量等。这 表明终身教育的主要原则趋于倡导自主和不同的体验，而不是 倾向于把人限制在一个一成不变的经济体中。值得一提的是不 能简单地把终身教育看做是使人们更具有生产能力，成为更好 的雇员的一种手段。虽然我们不能忽视掌握职业技术知识
12、，但 是终身教育更关心的是文化体验、个人、使人们获得自由”。教 育和学习是为促进人终生服务的，学习应成为人们生活的常 态，学习活动不是指令性的，而是自觉履行，通过教师执著的职 业信念和职业追求实现职业价值。因此，适应终身教育理念， 注重教师成长的“自主性”、“自觉性，“性”、“终身性”，使教师 职业获得可持续。（一）激发教师专业自觉，提升职业的价值认同.终身教育以自主选择、自我、自我完善、自我实现为其根本 要义，而促进自主选择、自我、自我实现的动力基础是自我身份 价值的认同。教师职业首先应重视教师的职业认同，构建专业 自觉，“教师职业决不是的它在，教师也决不是为他人做 嫁衣裳，的牺牲者”。当代
13、教师的职业角色概念发生了历史性的转 变，原有的“师者，所以传道、授业、解惑”的形象也逐渐变得， 教师职业的价值追求和定位具有了新的特点。教师应成为学生 学习的引导者和合作者、课程的设计者和开发者、教育教学的 研究者和学习者，教学不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一 个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探 索、共求新知、共享生命、共同体验的完整的生命过程。在这 一过程中，职业身份认同不断扩展和深化。曾说过:“能给人尊 严的只有这样的职业在从事这种职业时，我们不是作为般 的工具，而是在自己的领域内地进行创造”.教师应反思和重建自己职业行为，重视职业内在价值。因此，激 发教师的专业自觉
14、,把赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参 与教育、研究教育、热爱教育，这样才能使教师职业主体价值 真正显现出来。论及教师专业也应进一步确立教师的主体意识 和创新精神，突出主体性与责任感的密切联系，防止教师缺乏 责任感，出现教学的任意行为和盲目行为。要树立责任意识，弘 扬创新精神，构建专业自觉，彰显主体价值，促进自我,使教师 的职业人生成为“奋斗的人生，成功的人生，健康的人生，快乐的 人生工（二）凸显职业主体，提高学习研究的自觉性。终身教育理念强调学习者的自觉性，这不但影响学习的目标、学 习的过程和学习的方式，还影响个体对职业理想的追求和职业 生涯的良性.教师的终身学习不是知识由外到内的转移和
15、，而是 主动地建构知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的 相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。“对事物的认识 依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。” 教师的自主性学习即自觉自愿地、积极科学地学习，可以使教 师更有效地获取知识和理论知识，把自身知识的更新视为自己 的责任，使“终身学习”内化为自觉行为，汲取知识，培养能力，为教 师职业奠定深厚基础。从教师学习的特点看，教师的学习行为 具有性和自觉性，无论是日常还是培训进修，教师应从一个者 的角度自觉体味教育问题和教育意蕴，这既是教师职业的重要开 端，也是一种延续。教师终身学习中必须把学习、研究、创 造、从外部需要引向主
16、体自身的人格建设、价值、职业规范、 主体价值的内部需要上来，通过主动学习和研究提高教学设计、 自主分析、教学管理等教育能力。教师终身学习应注重群体交 往效应，强调学习者的主动参与性,克服学习过程中本应作为主 体的教师却出现了学习主体失落的现象。在自觉学习的同时， 教师还要成为研究者，提倡教师在教育中进行反思及合作研究, 以促进教师的职业道德、学科知识、教育教学能力的.1 （三） 注重性教师评价,促进教师职业传统教师评价重视终结性评价, 其价值取向是工具理性，忽视了教师成长的内在需求。所以， 应转变价值观念，在进行评价时关注教师未来的需要，把教师的 职业追求纳入评价的视野之内，实行性教师评价。性
17、教师评价 是以性评价方法为基础，通过总结教育评价方展历程中的经 验、教训，解决教师中出现的问题，逐步的适合评价的方法体系。 通过价值观念转变，发挥评价主体和客体的互动作用,面向未 来，以为目的,关注教师的个人价值，关心教师的内在感受。所 以，它注重解放教师，尊重教师的主体价值，重视教师的，以 “价值理性”为主导思想，为而评价，以评价促。在评价过程中， 不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未 来，根据教师的工作表现，确定教师的个人需求，制定教师的 个人目标。通过激励性评价、自主性评价激发教师的工作热 情，启发教师的专业自主和专业自由的乐趣，在充分满足教师 自我生命价值实现需要的同
18、时，实现学校的管理目标和目标.以 评价的生成性为契机，以促进为目的，引导教师将自我目标和 评价目标相结合，积极学习，不断进取，促进专业不断。）（四）构 建终身教育体系，完善职业支持系统。1构建教师教育体系，学 习共同体，完善教师职业支持系统。教师教育把教师职前培养 与职后培训融会贯通，注重培养目标、课程体系、资源配置 的，把教师的终身教育和成长作为一个完整的过程，阶段性连 续化地树立教师培养目标.在课程设置方面避免教师教育中课程 设置的比例失调和单调重复现象,从学科知识、条件性知识和性 知识等方面促进教师专业可持续。我国部分师范大学近几年提 出的31或4 1或4 2的师范教育模式不失为调整课程设置的有 效方案.注意师范教育和教师培训的衔接，从资源配置方面注重 师范教育和职后培训的资源共享，培养与培训、校本与校外、 职前与职后的互动机制和运行方式.以学校组织文化为基础的教 师学习共同体也能促进教师的职业。教师学习共同体是一种群 体性的合作学习,以教师自愿为前提，通过分享资源、技术、经 验、价值观等沟通交流，学术支持、认知支持和人际支持，相互 之间取长补短，共同进步.学校应引导和支持教师学习共同体的 组建和运行，通过教研组、公开课、专题报告、专家指导等形 式使教师在群体学习中不断超越，促进职业.