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1、信息化时代中小学写作活动的新变与应对一基于要素分析视角的考察在信息化时代，中小学写作活动呈现出新的变化，从活动要素进 行分析，其重要表现分为以下几个方面：个人与集体共写的写作 主体，纸笔与泛媒介共用的写作工具，短时与长程共存的写作过 程，静态与动态共生的写作成果，自我与他者共享的读者群体， 过程与结果共参的评价方式。信息化时代的中小学写作活动充满 多重挑战，教师需要与时俱进，以跨学科知识、创造性思维与实 践性智慧积极应对，从而实现中小学写作活动的创新，达到信息 化时代人才培育的目的。信息化时代，中小学写作活动，要素分析，核心素养在人、事、 物智慧互联的信息化时代，中小学写作活动呈现出新的变化，
2、 包括文集编撰、作品研讨、访谈记录、研究报告、微信播报、 视频演讲、微电影拍摄等类型，成为项目化、表现性的建构性 活动，彰显出写作活动“关注互联网时代语文生活的变化”1 之精神，指向学生核心素养的培育，以帮助他们拥有充满生机、 富有活力的未来。要素分析是更好地理解信息化时代下的中小 学写作活动，“探索写作教与学方式的变革” 2的一种重 要方式。本文对写作的主体、工具、过程、成果、读者与评价 六个要素展开分析，并提出对应的教学策略。一、写作的主体：个人与集体共写当前，信息化时代越来 越彰显出智慧互联的样态，置身其中的中小学生作为新一代数 变化，无不表明项目化、表现性的建构性写作是一项复杂性活 动
3、。在整个写作过程中，包括前期写作的创意策划，中间活动 的组织协调，后期任务的演绎表现，均需要学生的积极在场与 全情投入，也即学生个体、小组或集体明确写作要求，理解写 作活动，运用个体自主、小组合作、集体探究等写作方式，在 信息技术的助力下，实现对作品的创意策划、表现演绎与主动 建构，完成项目化、表现性的建构性写作任务，以“创生思想， 表达思想，交流思想” 14,进而实现学生的主体养成与人 格建构。在信息化时代，中小学写作活动的变化引发了写作评 价的转向，需要重构评价标准。对有些作品假如只是根据结果 维度进行评价，或者仅从表面进行考量，或者运用应试写作的 标准来看，可能算不上优秀之作。不过，参考
4、学生作品的完成 过程，按照表现性评价，审视写作主体的设计意图与策划能力、 写作成果的创意程度与表现张力，评价结果可能会有所不同。 因此，在进行中小学写作活动评价时，既要参照活动结果，又 要依据写作过程，将主体的表现、写作的过程、成果的样态等 要素纳入评价维度。写作成果接受不同读者的品评与共享，实 现过程与结果共参的评价活动，需要教师树立新的评价主体理 念：参与作品完成的所有主体，以及作品传播过程中的不同读 者，都可以作为评价主体。从写作全程来看，信息化时代下的 中小学写作是一种在过程中渐次展开的活动，关注学生的过程 性表现与水到渠成的最终结果，评价主体还需要拓宽评价视野, 进行学科融合。比如，
5、“选取衣食住行、学校、地球、太空等 某个方面，设计人工智能时代的未来生活” 15,这一跨学 科任务群写作活动涉及语文、科学、信息技术、化学、地理、 物理等不同学科，参与主体包括学生、多学科教师、科学家、 作家等，在多主体共同指导下，学生融合多学科知识，运用诗 歌、新闻报道、科幻小说、学术论文等多种文类书写“人工智 能时代的未来生活”，以视频演讲、微电影拍摄等方式动态化 地呈现写作成果，学生、多学科教师、科学家、作家等读者根 据学生在写作全程中的表现，以及写作成果的样态开展评价， 以评价促进中小学写作活动的完善。综上，在信息化时代，作 为项目化、表现性的建构性活动，中小学写作“充满挑战，富 有意
6、趣，饱含吸引力，增强了学生学习新知、提升能力、涵养 精神的内在动机” 16,是写中学、写中练、写中思、写中 做、写中演、写中研的有机融合，既立足于当下社会又指向未 来世界，充满了智力、能力、精神等多重挑战。教师需要与时 俱进，把握义务教育语文课程标准（2022年版）的精髓, 以跨学科知识、创造性思维与实践性智慧积极应对，从而实现 写作活动的创新，以及信息化时代人才培育的目标。字化国民，积极学习并且善于运用信息技术掌握知识、增强能 力、丰富精神，技术赋能促使其写作活动在不同维度上呈现出 新的变化。从主体参与形式来看，既表现为个人思考下的独立 书写，又离不开小组、集体智慧的共同参与，呈现出“我写”
7、 与“我们共写”的主体景观。依据写作活动复杂程度的不同， 写作主体的参与样态发生了相应的变化：在课堂上依据教材即 时练习的随课微写作，借由课文写作范例支架的示范，学生能 够独立完成。相比之下，有些写作活动则较为复杂，例如以“讴 歌劳动者之美”为主题，拍摄视频短片，包括寻找劳动者、撰 写脚本、选择拍摄场景、进行后期制作等系列活动，学生需要 综合运用语文、信息技术、科学、劳动等多方面的知识和技能， 通过小组研讨，集体策划，设计写作活动，运用跨媒介形式完 成视频拍摄活动，是多主体参与完成的建构性活动。在写作教 学中，教师的写作理念及其提供的多维支持，学生的写作意愿、 知识储备与写作能力，意趣与挑战兼
8、备的写作任务，丰富的写 作情境等因素，对信息化时代中小学写作活动的有效开展具有 重要的决定作用。因此，教师布置不同难度的写作活动，创设 真实或者拟真而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性, 以丰富的情境驱动写作，促使学生独立写作，或者小组分工写 作，或者集体共同参与。文集编撰中的前期写作，作品研讨中 的作品完成，微电影的脚本创作等，均是教师指导下学生个人 写作智慧的集中体现。写作活动中的个人书写固然必不可少， 集体共写则有助于作品更上一层楼。为了顺利完成视频演讲、 微信播报等写作任务，教师需要进行分工协调，帮助学生以小 组合作或者集体共写的方式开展写作活动。作为更加复杂的写 作活动，录制微
9、视频、制作动画、拍摄微电影等则需要师生突 破班级限制，邀请更加广阔时空中的多元主体，共同开展写作 活动。“我写”与“我们共写”既促使学生各自精彩与相互成 就，又保障作品的创意表达与多元呈现，助推写作活动臻于完善。二、写作的工具：纸笔与泛媒介共用写作工具与时代发展 息息相关，关乎写作作品的呈现、写作活动的效率以及写作评 价的进行。在信息化时代，中小学写作的工具也呈现出新的变 化，纸笔与泛媒介共用是其重要特征，体现了在中小学写作活 动中“充分发挥现代信息技术的支持作用” 3。一般而言， 贯穿中小学写作活动全程的基础性工具仍为纸笔，学生运用纸 笔完成写作任务，书写与内容（形式）兼美者可作为艺术品，
10、供人品鉴，具有赏心悦目的功效。可以预测，纸笔在今后一段 时期内仍将是中小学写作活动的书写工具，记录学生的写作成 长史。作为信息化时代的国民，学生不限于运用纸笔进行写作， 已是书写利器的泛媒介为其所用，有助于提高写作效率，实现 写作成果的创意表达，促进写作评价方式的改革。具有革命性 的语音输入是泛媒介的重要表现形式之一，在文字输入、作品 修改等阶段，学生借助语音输入将所见、所闻、所思、所感即 时转化为文字，免去了以手书写与手动输入的劳苦。在当下社 会中，语音输入的使用主体众多，甚至连尚未开蒙的低幼孩童， 也能借之将语音转化为文字，使得前书写在一定程度上达到了 文字化表达的目的。泛媒介与纸笔联手拓
11、宽了学生的知识边界、 认知边界与实践边界，助推中小学写作活动迈入“视觉化、口 头化、虚拟化的时代” 4 o在信息化时代，要想更好地开 展中小学写作活动，“拓展技术赋能在语文教学研究与实践中 的增长点” 5,需要在纸笔写作的基础上，引入多元化的 写作工具，运用手机、电脑、摄像机等泛媒介，实现“AI （人 工智能）+教师”与“AI +学生”多主体、泛媒介协同开展写作 教与学活动6,这是信息化时代对师生提出的新要求。义 务教育语文课程标准（2022年版）与时俱进，在课程实施中 也指出：“适应时代要求，提升信息素养不断探索语文教 学和信息技术深度融合的方式方法，充分发挥信息技术在学习 情境设计、教学资
12、源提供、个性化学习指导、学习证据收集等 方面的优势，提高语文教学效益，增强课程育人效果。” 7 在写作教学过程中，一方面，教师可以独立展开泛媒介支持下 的写作教学活动，比如李白坚、王君、荣维东等即充分发挥信 息技术的优势，运用泛媒介开展写作教学：学生进行在线写作， 改变了书写方式，教师则实现了在线即时批改、评讲作文。另 一方面，还需要融合语文、音乐、科学、信息技术等学科，在 多学科教师的联合共创下，充分发挥跨学科知识对纸笔与泛媒介共写的促进作用。三、写作的过程：短时与长程共存在信息化时代，作为一 项充满多种挑战的活动，中小学写作需要学生在时间上的充分 投入。其中，对于难度系数较小的写作活动，以
13、及项目化、表 现性写作活动的阶段性任务，学生能够在短时间内完成。从写 作全程来看，充满意趣、富有挑战的中小学写作活动往往被视 作一个项目，完成这样的写作活动即解决一个问题，自然用时 较长。比如，学生所进行的“调查访问一相互讨论一进行写作 一展示成果” “心有所感一选择意象一创作诗歌一编撰诗集“寻找研究主题一制订研究计划一撰写调查报告”等写作活动, 将写作的触角从课内延伸至课外，与社会生活相衔接，是项目 化、表现性的建构性写作活动，需要较长的时间才能完成。从 过程上看，不管是短时还是长程的写作活动，为激发学生的写 作动机，吸引学生投入写作过程中，教师需要布置充满意趣的 写作任务，创设丰富的写作情
14、境，教会学生运用现代信息技术， 富有创意地开展写作活动。相比较而言，项目化、表现性的建 构性写作活动作为未决的课题，教师更应从长规划，在真实或 者拟真的情境中，与学生共同协调各种关系，进行写作，解决 问题。下面以木兰诗的建构性写作教学活动为例进行诠释。 在木兰诗教学结束后，教师创设拟真性学习情境，布置“木 兰文化艺术节”写作任务，全班（全年级）学生分小组完成九 个写作子项目：1.设计“木兰文化艺术节”宣传海报，制作 邀请函；2.创写对联，悬挂在“木兰艺术馆”的不同展厅；3.创作木兰传记，记录木兰的生命成长史；4.将木兰诗 改编为剧本，进行戏剧表演；5.借助绘画艺术，以画写文， 加深对木兰的理解
15、；6.为“木兰文化艺术节”创作主题音乐， 录制动画MV； 7.撰写脚本，拍摄关于木兰的微电影；8.为 “木拦文化艺术节”创作闭幕式致辞；9.采写新闻稿，对“木 兰文化艺术节”进行全程报道。该写作活动是“文学阅读与创 意表达“任务群在教学过程中的具体实施。其中，设计邀请函、 创写对联、采写新闻稿等活动，学生在教师的指导下能够独立 完成，用时较短；而改写剧本、录制动画MV、进行戏剧表演、 微电影拍摄等活动，师生根据人物性格选择角色，协调演职人 员，租赁服装，在多个场地选景拍摄，进行后期剪辑，完成最 终作品，则需要协调多元主体、多种要素、多项活动，自然用时较长，整个写作过程体现出短时与长程相结合的特
16、点。四、写作的成果：静态与动态共生在信息化时代，中小学 写作活动往往表现为一个项目，旨在解决一个问题，最终成果 不但可以运用纸笔书写工具，以静态的文字作品表现出来，而 且还能够借助泛媒介，以动态化的成果形式供人欣赏。日新月 异的现代信息技术对学生的学习生活产生越来越深远的影响， 中小学写作活动也因此具有更加浓郁的信息技术气息，“一张 网页、一幅动图、一段视频、一个App,以及结合其他媒介的 某种形式” 8,都成为写作成果的具体表现。在现代信息 技术的助力下，静态化的写作成果实现了动态化建构，提高了 学生的语言表现力和创造力，增强了他们的思维能力，成为挑 战与意趣共在、赋能与益智同生的建构性活动
17、。动静兼具的写 作成果，是个人与集体共写、信息技术助推，写作情境浸润等 因素协同作用的必然结果，集中体现了写、读、听、说、思、 辩、演等多元化活动的有机融合，既是学生具备较高写作素养 的诠释，又成为他们综合能力的重要表现。静态与动态共生写 作成果的创意呈现，离不开活动设计与情境创设，因此教师应 从大处着手设计写作活动，在丰富的情境中“建立语文学习、 社会生活和学生经验之间的关联，符合学生的认知水平；应整 合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的 过程和方法” 9,吸引学生参加写作活动。富有挑战性的 活动设计与多元化的情境创设，”是从情境中来，到情境中去， 实现了写作任务与丰富情境
18、的有机融合” 口0,使写作任务 变得真实、可感、易写。此外，师生还应有意识地破除学科壁 垒，打通语文学科与其他学科之间的边界，保持学科与学科之 间的积极互动。学科融合为动静共生的写作成果增添了新的维 度，也是义务教育语文课程标准（ 2022年版）提倡的“运 用表格、图像、音频等多种媒介，呈现自己的观察与探究所得“11之具体表现。写作成果的静态与动态共生，改变了学生 写作活动的样态，“从囿于单一学科的学习走向学科互助的学 习，从静态化的文本学习转向动态化的实践学习，从单一化的 学习转向混合式的学习，从以教科书为圭臬的学习转向基于标 准的学习，从概念分离的学习转向知识整合的学习，从文字记 忆的学习
19、转向深度理解的学习” 12,指向学生核心素养的 培育，目的在于培养适应当下社会发展以及创造未来更好生活的全面发展之人。五、写作的读者：自我与他者共享学生完成的阶段性乃至 最终的写作成果，由哪些读者进行品评？指向应试的写作活动, 从读者角度加以审视，其主要问题在于：学生的作品很难寻求 到“真正的读者”。这样的中小学写作活动读者窄化，较容易 异化为取悦评卷教师、获取高分的活动，在自我保护的本能驱 动下，学生自觉遵守应试写作规则，极有可能造成虚化自我、 封闭自我的不良后果，敷衍之作与应景之文就此产生。“更为 严重的后果还在于，学生自己排斥自己的作品。自己 不再是自己作品的读者，这是很大的悲哀；而更大
20、的悲哀还在 于，学生默认只有教师才是自己作文的读者，写作变成了 作 业。学生长年累月以完成作业、应付差事的心态进行写作， 对写作的厌恶，乃至仇恨油然而生。” 13因为读者的窄化， 指向应试的写作活动弊端种种，传播不远。在信息化时代，基 于不同目的而开展的中小学写作活动，参与主体多元，指向并 接受不同读者的品评，写作成果富有生机并且充满活力，在更 加广泛的意义上实现了作品的本体价值。从写作成果的优化与 传播来看，即便是秘不示人的作品，至少写作者本人也是作品 的重要读者，担负着自主成文、主动修改、自我品味等责任。 结合写作活动个人与集体共写的主体样态、静态与动态共生的 成果表现等特点，审视学生写作
21、活动的完成过程与作品的后期 传播，教师需要帮助学生明晰并树立新的读者观：信息化时代 下的中小学写作活动指向多元化的读者，树立起贯穿写作全程 的多读者意识。这些读者至少包括如下三类：第一类为学生自 己。学生是作品的创造者，更是作品的第一读者，在作品完成 过程中，他们始终以首席读者的身份“亲临现场”，见证、参 与并实现了作品从无到有、从有到好、从好到优的动态生长过 程。第二类为共有读者。这类读者人数众多、身份多元，主要 包括教师、同学、家长、朋友等，他们或者作为写作活动的完 善者，达到提升作品的目的，或者作为写作活动的创演者，赋 予作品新的生命。第三类为隐性读者。教师布置富有挑战性的 写作任务，创设不同的写作情境，供学生自由选择，为隐性读 者而写。这类读者更加符合学生的理想，可以激发他们的写作 动机，提升作品的完美程度。三类读者共享作品，共同将学生 的写作成果推向公共场域，促使它接受“公众目光”的审视； 学生则从公众态度与评论中增强写作能力，获得审美体验，继 续完善现有作品，或者将其迁移到新的写作活动中，达到更多 读者共享写作成果的目的。六、写作的评价：过程与结果共参在信息化时代，中小学 写作活动的主体、工具、过程、成果、读者等要素呈现出新的