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1、北京师范大学第二章 心理发展与教育教师在选择教学方法、策略，组织课堂教学时，必须考虑到学生的年龄特点和心理发展水平，使教学的各个环节与学生的心理发展水平相适应，这是有效教学的出发点。心理发展的过程是个体在与环境的相互作用的活动中，通过同化和顺应两种形式不断地构建心理结构的过程。心理发展的动力是个体已有的心理结构与环境所提供的新的经验之间的矛盾，这一矛盾使个体与环境处于一种不平衡状态，它推动个体以同化和顺应两种方式不断地解决矛盾，从而使个体与环境之间保持动态平衡。发展：人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，包括生理发展和心理发展两方面。生理发展：也叫生物因素的发展，指人类个体的生
2、理结构与机能及其本能的变化。是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。外在环境起加速或延缓的作用，但无法改变其发展的内在程序和节奏。心理发展：广义的心理发展指的是个体从出生到死亡的整个过程中所发生的心理上的变化；狭义的个体心理发展指的是个体从出生到心理成熟阶段（成年期）所发生的积极的心理变化。自然成熟论：心理学家彪勒等人认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的内部节律。环境决定论：心理学家华生等认为，个体的心理发展是环境
3、影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。教育的准备性原则：又称教育的可接受性原则。教育不仅要考虑到个体的生理发展水平，更重要的是要考虑到个体的心理发展水平，即考虑个体当前的智力和非智力因素的准备，唯此，才能使教育的内容、方法和措施等与个体的心理发展水平相适应，使教育具有可接受性。发展性教学：由前苏联心理学家维果斯基提出，认为教学不仅要根据儿童已经达到的发展水平，而且还要预见儿童今后的心理发展，教学应该走在发展的前头。发展性教学正确体现了教育与心理发展的辨证关系，既强调教学要依据个体已有的心理发展水平，同时又强调教学要依据个体心理发展的新的可能来最大限度地促进个体心理发展，对教育
4、和教学具有直接的指导意义。最近发展区：由前苏联心理学家维果斯基提出，认为在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：一是儿童到目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；一是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平，即在成人的指导和帮助下有可能达到的解决问题的水平，这两种水平之间的区域，即最近发展区。印刻：劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行研究时发现，刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在出生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难改变的依变关系，这种现象，劳伦兹称为“印刻”。关键期：个体在发展过程中最易获得某一特定行为的敏感期、最佳期，对个体
5、一生的发展非常重要。研究发现，口语发展的关键期是 23 岁，书面语发展的关键期是 45 岁，数概念发展的关键期是 55.5 岁。客体永存：客体虽然暂时从视线中消失，但它仍然继续存在。客体永存的建立是婴儿期智慧发展的重要成就，标志着婴儿能对心理表象的存储和提前进行最初的加工。自我中心思维：儿童倾向于从自己的立场与观点去认识事物，而不能从客观的、他人的立场与观点去认识事物。如，皮亚杰的“三山实验”即论证了儿童思维的自我中心性。图示：由瑞士心理学家皮亚杰所提出，是动作或心理运算的结构，是指导人们行为的心理模式，可以十分简单，也可以十分复杂，可以是行为的，也可以是认知的。儿童智力结构的发展就是从简单、
6、初级的图式依次构建起新的复杂的、高级的图示的过程。同化：由瑞士心理学家皮亚杰所提出，指将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。顺应：由瑞士心理学家皮亚杰所提出，指为适应新的情境而改变已有图式的2过程。平衡：由瑞士心理学家皮亚杰所提出，指在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程。自我同一性：青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面有一个前后一致、较为完善的意识，从而对自己是什么人、过去什么样、现在什么样、将来怎样发展，产生一种统一的、连续的感觉。要建立自我同一性，理想的自我和现实的自我必须达到统一。请简述个体心理发展过程的理论。答：个体的心理发展过程包含着许多心理因素的形成和发展，是一种错综复杂
7、的过程。对这种过程的认识，主要有两种不同的理论观点：渐近论、阶段论。（1）渐进论：是关于个体心理发展过程的理论之一。认为从婴儿到成人的心理发展是一个逐渐积累的连续量表的过程。儿童的思维与成人没有本质差异，儿童缺少的只是成人的经验和教育。（2）阶段论：是关于个体心理发展过程的理论之一。认为个体的心理发展是一个经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续的过程。儿童所表现出的能力并不仅仅是其先前能力的累积，儿童在每一新的阶段都发展起一些与前一阶段具有质的不同的新的内容，儿童的心理发展是从一个阶段到另一个阶段的非连续的过程，发展是按阶段顺序进行的，逾越某一阶段是不可能的。实际上，个体的心理发展既表现出连
8、续性，又表现出阶段性；既有量变过程，又有质变过程。请简述关于个体心理发展的动力的理论。答：个体的心理发展受先天和后天两方面因素的制约。先天因素指的是个体出生时受之于父母的遗传素质，即机体的生理解剖结构，尤其是脑和神经系统的状况。后天因素指的是个体出生遗憾所接受的来自环境的各种影响。其中，教育是个体接受的来自环境的一种最主要的影响。在个体心理的发展过程中，究竟是先天因素还是后天因素、遗传因素还是环境因素起决定作用，有自然成熟论和环境决定论之争。（1）自然成熟论：代表人物：彪勒。认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只
9、能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的内部节律。因此，一个人的心理能够发展到何种程度，达到何种水平，是由获自遗传的先天素质预先决定的。这种观点后来被称为遗传决定论。以生理发展曲解心理发展，是庸俗进化论在心理发展问题上的一种表现。（2）环境决定论：代表人物：华生、斯金纳。华生认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果，有什么样的环境就有什么样的心理和行为。斯金纳继3承了华生的环境决定论的观点，并进一步明确指出，所有的行为都可以通过操纵强化莱加以改变、塑造和控制。这种将心理的发展看作是环境对个体打下烙印或塑造的结果的观点，又称外塑论。否认心理发展的内因作用，是一种机械
10、主义的发展观。（3）个体的心理发展既非遗传决定的，也非环境决定的。由遗传所决定的先天因素如脑和神经系统是心理发展的物质基础，为心理发展提供了可能性。这种可能性能否变为现实性，取决于先天素质与后天环境的相互作用。请简述心理发展与教育的关系。答：教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两方面：（1）教育受个体已有心理发展水平的制约，个体现有的心理发展水平是教育的基础。个体能否接受环境教育所提供的新的知识经验，依赖于其已有的身心发展状态。一般认为，儿童在 67 岁时身心发展才能达到接受正规学校教育的学习准备状态。
11、（2）教育对个体的心理发展具有促进作用，它能将个体已有的心理发展水平所提供的受教育的可能性变为现实性，使个体在教育过程中能动地形成心理准备状态，从而促进心理发展。请简述皮亚杰儿童认知发展的阶段理论。答：瑞士心理学家皮亚杰将儿童认知发展分为 4 个阶段即：感觉运动阶段（02 岁）、前运算阶段（27 岁）、具体运算阶段（712 岁）和形式运算阶段（12岁以后）。（1）感觉运动阶段：婴幼儿通过各种感觉和身体动作所得到的经验，建立各种感觉运动图示。客体永存的建立是婴儿期智慧发展的重要成就，标志着婴儿能对心理表象的存储和提前进行最初的加工。（2）前运算阶段：以“表象性思维”为特点，将感觉运动图式内化为表
12、象或形象图式。这一阶段儿童的思维表现出以下特征：由于思维尚无符合逻辑的推理，因而无法理解“守恒”的原则。思维具有集中性，即只能注意情境的一个方面或一种特性而忽视其他方面或其他特性。思维具有不可逆性。思维具有自我中心的特点。（3）具体运算阶段：以守恒的出现为标志，意味着儿童的思维具有可逆性，儿童能够对事物进行比较、分类、归类和排序等智力操作，表现出一定的逻辑思维能力。4（4）形式运算阶段：开始运用抽象的规则思考问题，表现出与成人类似的特点。皮亚杰认为，所有儿童的认知和发展都依次通过这 4 个阶段而不能逾越其中的某一阶段。请简述皮亚杰认知发展理论对教育的启示。答：（1）教师应该仔细观察并认真倾听儿
13、童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思考问题，如何知觉周围世界的，从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平。（2）教学应该适合儿童目前的认知发展水平，越越儿童当前发展水平的教学只会徒劳无益。（3）学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。请简述埃里克森的人格发展理论。答：埃里克森在弗洛伊德人格结构学说的基础上，以自我渐成为中心，构造了一个庞大的人格的毕生发展理论，即心理社会性发展阶段理论，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为 8 个阶段，每一阶段都面临着一个核心的心理社会危机。这8 个阶段是：信任对不信任（01.5 岁）、自主对怀疑（1.53 岁）、主动对内疚（36 岁）、勤奋对自卑（
14、612 岁）、同一性对同一性混乱（1218 岁）、亲密对孤独（1830 岁）、创生对停滞（3150 岁）、自我完善对失望（50 岁以后）。埃里克森认为，大多数人都能在每一个阶段向着对立过程的积极方面发展，从而顺利地渡过该阶段的心理社会危机，迎接下一阶段的挑战。请简述埃里克森的人格发展理论对教育的启示。答：埃里克森在弗洛伊德人格结构学说的基础上，以自我渐成为中心，构造了一个庞大的人格的毕生发展理论，即心理社会性发展阶段理论，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为 8 个阶段，每一阶段都面临着一个核心的心理社会危机。这一理论强调了社会文化因素对人格发展的影响，对教育具有以下 3 点启示：（1）人格的发
15、展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段的心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。（2）人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展，以帮助个体顺利地度过每一阶段的心理社会危机，使其人格健康发展。（3）人格的发展是一个完整的连续作用的过程，前一阶段的发展任务若未顺利完成，可在后面的阶段继续完成。良好的人格品质可以通过教育加以补救，因而，对人格教育应持乐观态度。5请简述皮亚杰的道德发展的理论。答：皮亚杰对儿童道德发展
16、的研究最初是通过观察儿童玩“弹弹子”的游戏开始的，后来又采用对偶故事法进行进一步的研究。（1）儿童的道德判断是由他律阶段向自律阶段发展的。所谓他律，即儿童的道德判断受其自身以外的客观的价值标准支配，如行为的客观结果、成人的赏罚标准；所谓自律，即儿童的道德判断受其自己的主观价值标准的支配，如根据自己对道德规则的理解或对行为的动机意向的推测来做出道德判断。（2）11 岁是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。11 岁以前，儿童倾向于根据行为的实际后果做出道德判断，而11 岁以后的儿童倾向于根据行为的动机意向做出道德判断。请简述科尔伯格的道德发展阶段论。答：科尔伯格在皮亚杰关于儿童道
17、德发展的早期研究的基础上，使用道德两难故事法，来探讨儿童青少年的道德发展，认为，人们的道德判断的发展共经历3 个水平，6 个阶段。即：（1）前世俗水平（09 岁）：道德判断着眼于人物、行为的具体后果，考虑到自身的利害关系，并未真正理解社会习俗或规则。分为惩罚与服从阶段、工具性的相对主义定向阶段。（2）世俗水平（920 岁）：道德判断着眼于维持社会习俗，符合他人的愿望。家庭、团体或民族的期望比行为的直接后果更为重要。由好孩子定向阶段、法律和秩序的定向阶段组成。（3）后世俗水平（20 岁以后）：道德判断着眼于个人选择的伦理道德原则，遵守伦理道德标准比遵守社会习俗更重要。由社会契约定向阶段、普遍的伦
18、理原则定向阶段组成。请简述科尔伯格的道德发展阶段论对教育的启示。答：科尔伯格的道德发展理论对西方的道德教育产生了很大的影响，成为许多学校教育的理论依据。按照科尔伯格的观点，道德教育的任务在于利用道德两难故事帮助学生从道德发展的当前阶段转入下一阶段，这对学校教育有以下启示：（1）教师在对学生进行道德教育时首先应确定学生当前所处的道德发展水平和阶段，以明确道德教育的目标。（2）教师应选择一些具有现实意义的真实的或假设性的道德两难问题让学生讨论，并从高一级的道德发展水平上对所讨论的问题作出解释、说明，以刺激学生的道德推理的发展。（3）学生道德推理能力是按固定的阶段顺序发展的，过早地向学生讲解高级阶段的道德判断是徒劳无益的。道德教育应与儿童的认知发展协调一致。6