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1、哲学与教育的关系教育与哲学的关系是怎样的？虽然教育是一种实践，而哲学是思想，但教育却与哲学具有天然的关系，具有自然的共通性。杜威说：哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。教育须根据普通原理而实施，而普通原理则须根据教育实施的结果来考核。如何从生活出发在人的成长中教诲人的精神？这是教育的问题。这种教育的问题也是哲学的问题。哲学和教育都内在地关切美善生活。哲学的任务是面对生活的严峻而 探询有德性的生活，教育培养人优秀的德性品质，引导人过德性高尚的生活。教育是为着严肃而良善的生活的教化实践，哲学是对严肃而良善生活的言说，这种言说岂不隐含着一种对如何教化的志向和指向？正是在这个根本意义上，教育作为
2、一种实践和哲学作为思想言说之间具有共通性。哲学询问和解释人的德行的知识取向，与教育对人的完善、优秀、卓越的郑重关切是相合的。哲学的价值在于不局限于任何现实的意见而独立地理解和言说良善生活以及生活者的德性。在这个意义上，哲学向现实确定应当的价值，树立追求的理想，哲学进行的 就是教化。我们每个人都是所处时代及生活场域中的囚徒。教育就是把人从这种束缚中解放出来，上升到一种独立的立场，在这种立场可以看清现实洞穴对良善生活和优秀品质的制约，从而对自己应该的生活有一个清醒的理解，追求有德性的生活，形成审慎生活的德艺。要走出现实的洞穴，就需要一种精神的启迪，需要知道什 么是真正的善、什么是真正的生活，这既需
3、要教化，也需要理性对生活本身进行价值审视，需要探询生活的应然，哲学是因此必需的。什么是严肃而良善的生活，只 有有待于哲学去发现；现实的生活的正义与否，只有有待于哲学去判断。通过思想和言说，哲学卫护善的生活方式。同时，哲学必须通过思想而为追求良善生活的教 育方式进行辩护，即为精神的教化辩护。但是，在一个极其缺乏思想、缺乏理想的生活经济化时代，生活已经基本上不需要理念，生活者不需要精神理想，当然也就不需要教育为着理念和精神而教化，更不需要哲学为生活需要理念和人需要精神而辩护，不需要哲学为精神的教化方式做出辩护。在缺乏辩护和缺乏反思的双重错误中，教育现实自身已经随波逐流，无所适从，失去了价值的基准，
4、这样的教育不再追求培育人的精神，而致力于训练受教育者的“获利”功能，教育自身经历了双重的经济化：教育自身的经济化和接受教育的人的经济化。在无法提出价值基准的情况下，现实的教育学对教育的错误熟视无睹，而且教育内部已经对各种教育的恶和不义习以为常，不以为然。我们时代的教育恰恰是处于这样 的状况，虽然理论纷杂而缺乏思想，虽然方案多多却相互冲突，然而，分析起来，仅仅是在促进教育的经济化，不是在为良善的教育作一思想的探询，为现实的教育提出反思的价值基准，反而是在为现实的教育中的错误和恶在推波助澜。如果我们认为关于应然不可能有真正的知识，那么我们必定要放弃价值和应当。当我们想方设法地以实然、客观的眼睛观看
5、现实时，其实把价值应然的研究排除在知识之外。价值中立意味着对任何价值不加整体意义上的价值评判，这就意味着对所有现实中的伦理上的恶采取了淡然于心的态度，我们对现实进行事实描述，但却无法 对流行于教育中的恶进行价值的控诉，我们被禁止用一种价值的眼光和语言去言说价值取向。反对普遍规范，贬低应然研究，放弃对教育的正义、善、好生活等问题的郑重关切，就会摧毁所有超越现实的努力的惟一稳固的价值根基。这正是问题所在。因为失去了价值关切，教育学放弃了对于什么是好的教育、什么是好的教育秩序等根本问题的探讨，仅仅想知道现实是怎样的，想用事实性的揭示获 得干预现实的信息。教育学急切地想成为符合现实的灵丹妙药。实际上，
6、现代教育的危机从根本上讲是理论的危机，也就是观念的危机，或者说是理想的危机，是价值的危机。这是教育实践的危机的根源。现代教育学中的许多主张导致了教育丧失了对真正的宗旨和目的的信念，导致了现实的随波逐流、盲目信从以及庸俗市侩、追名逐利的盛行。教育学放弃了对人类教育的理性目标的思考，不再对教育中的好坏、善恶、正义与不正义之标准进行探询和思考，否定了关于这些价值的真正知识的必要性。习俗和现实本身都无法超越自身而推出正确的教育。正确的教育的问题本身超出了习俗和现实的时间性，因为什么是正确的教育是永恒的教育问题，习俗和现实都永远 无法对他们进行解答，我们也无法仅仅靠习俗和现实获得理解。这样的问题超历史、
7、超社会、超宗教，超国家，也就是说超现实的，即我们无法通过现实形成关于什 么是正确的教育的真正的知识。对于今天生活在精神衰落时代的人们，极为重要和必要的是获得对生活的根本问题的理解，对精神教化的根本问题的理解，这只有依靠哲学才能做到，或者说哲学是惟一可行的思想之路。这是教育哲学存在的理由。（一）教育是哲学的实验室就中国的哲学家而言，孔子为儒家哲学奠定基础和体系的第一人。他的哲学思想，可说是实践道德哲学，尤其是仁与义，终极的思想在求众人的安乐，所谓安人、安百姓。教育的任务在培养人格，他以六艺教人，因材施教的原则，更吻合现代心理学的原理。孟子教育方法的独到之处，是顺应自然、怀疑精神。荀子倡 导性恶论
8、，主张礼治主义。在教育思想方面，他的有教无类、重视学习和教育功能、主张教育机会均等、提倡尊师重道以及注重环境教育等，都有极大的价值。宋朝朱熹为理学大师，他的穷理学说，成为宋明理学的灵魂。他的白鹿洞学规，对书院教育有深远的影响。他在教学方法上，主张居敬、穷理、践实等。明朝的王阳明的哲学思想，使理学中的心学，大放异彩。他讨论心性最为精粹。他建立其知行合一、存天理去人欲及致良知一贯的哲学思想体系外，在教育思想方面主张拔本塞源、蒙以养正、实践良知等。指点学生采用讨论问答、用函授启导学生的良知。清朝颜元实利主义的哲学思想，倡导由行而 知、习行见理、反静习动等，自成一家。教育思想对后世的启示是：变化习染、
9、计功谋利、反静习动。西洋的哲学史而言。哲学家兼教育家的倾向也十分明显。如希腊时期的苏格拉底（Sacrates 469-399 B.C.）重知识与道德，主张知行合一、知德一致，认为应从了解自己做起。倡导诘问法（Socratizing），是一种启发式教学法。柏拉图（Plato 427-347 B.C.）在哲学名著 共和国（或称理想国）（Republic）中，阐明了公共教育的意义；在 法律 一书中，也深切地讨论有关教育的问题。罗马时代的哲学家西塞洛（M.T.Cicero 106-43 B.C.），认为却对国家尽最好最大的义务，便是教育并造就青年。中世纪的哲学家圣汤姆士亚奎那（St.ThomasAqu
10、inas 1224-1274），为经院哲学的代表，认为一切学识皆来自天主，知识的获得受神权的影响。对于教师和学生均兼顾并重，而在论教师（De magistro）一文中，论及教师的职责，在教学程序上与天主合作。文艺复兴时代的哲学家尹拉士莫斯（D.Erasmus 1466-1536），是人文主义者，教育上主张 教育不应强迫，只应辅导。近代的大哲学家笛卡儿（Descartes1596-1650），在其方法论中却批评当时的教育，对教育方法有间接的贡献。洛克（John Locke 1632-1704）正式建立了经验哲学的体系，而外在的感觉（Sensation）和内在的反省（Reflection）都是经验
11、的来源。鲁索（J.J.Rousseau1712-1778）是位自然主义的哲学家兼教育家，在1762年出版了 爱弥儿（Emile），开端便说：天造之物，一切皆善；一经人手，便弄坏了。建立了自然主义的教育学说，影响现代儿童教育极大。菲希特（Johann Gottrieb Fichte 1762-1814）是理想主义者，其告德意志国民书（Addresses to the German Nation）倡导民族精神，为教育史上划时代的著作。裴斯塔洛齐（J.H.Pestalozzi 1746-1827）吸取鲁索回到自然的理想，深信教育可作为改造社会的力量。赫尔巴特（J.F.Herbart 1776-184
12、1），认为教育与教学同等重要，主张教学之目的，即在养成多方面的兴趣。首创五段教学法，其教育著作，使教育逐渐系统化。斯宾塞（H.Spencer 1820-1903）以进化论为一切经验之知识的基础，主张教育是要准备未来完美的生活，与生活适应有关的知识，才有价值。认为自然科学的价值，较其它学科高，因其最能适应生活需要。20 世纪的大哲学家杜威（J.Dewey）的哲学是由经验主义、行为主义和进化论混合而成的实验主义。认为所有观念都是经验的产物，能够解决实际生活问题的思想，才有价值。重知识的实践与实际效用，主张教育就是生长，教育就是经验的继续改造，儿童必须从做中学（Learning by doing）。
13、（二）哲学是教育的普通原理、教育目的需要哲学的指引西洋教育目的，受个人主义哲学与社会主义哲学的起伏支配。个 人主义哲学认为个人为实在的，其教育目的以发展个人特性，培养个人人格为主旨；社会主义哲学则认为社会为实在的，其教育目的，在造就个人为社会服务，以谋 社会群体的福利。希腊时代，雅典的哲学，是个人本位的，教育目的亦重个人发展；斯巴达厉行军国主义，采取社会本位的教育目的。18 世纪后，个人主义盛极一时，如鲁索、裴斯塔洛齐、福禄贝尔（F.Froebel）等，其教育目的均在充分发展个人的才能。19 世纪以后，社会主义哲学兴起，于是傅立叶（A.Feuillee），黑格尔（G W.F.Hegel）等人，
14、均以培养效忠于国家的国民为教育目的。拿托普（P.G.Natorp）、白格门（P.Gergemann）等人，皆不承认个人本位的教育目的。到了涂尔干（E.Durkheim）更强调个人是社会的产物，认教育目的在使青年国家化。可见教育目的和哲学是如何密不可分。、课程与教材的价值需要哲学批判英国哲学家斯宾塞在他的教育论中，以他自然主义的观点，列举人生各种主要活动及其次序，共分五类，依此项标准订定各学科的相关价值：（）与生存上有直接关系的活动（）以生活的必要，于自存上有间接的活动（）关于长育后嗣的活动（）关于维持社会及政治关系的活动（）当闲暇时间为满足趣味与感情的一切活动自然主义的哲学家，把人类看作生物，
15、教材上注重保生延嗣的相关教材；经验主义的哲学家，把人类看作经验的产物，教材上注意实际生活的经验；实用主义的哲学家，把人看作行动者，教材上注重活动的经验。、教学方法需要哲学的指导官能心理学（Faculty Psychology）认定人的心是由许多 心理能力（faculty）如知觉、记忆、判断、推理、注意等组合而成，教育祇需对这些心理能力加以训练，教法重形式训练。赫尔巴特以为人无固定心能，人类的心灵活动，是发源于 外界输入的种种观念，教法上便注重教材的灌输，以注入法教学。在知识论方面各派别上，理性主义以理性活动的结果便可构成知识，教法上重启发与思考；经验主义适反，认为经验才是知识重要需可靠的来源，
16、教法上重感觉训练与直观教学。、训导方法需要哲学的根据人 性论各派中，自然主义的鲁索主张，训育不用威权规约及人的奖惩，以为儿童犯错，成人不必加以干涉，只使其受自然结果的惩罚，乃是基于人性善的观点。在中国 的荀子，主张设种种礼仪，以约束个人的行为；西洋中世纪以前的寺院派的训育，以锻炼意志，禁制欲望为手段，是基于人性恶的缘故。道德哲学方面，可统合为三 大派：一为快乐主义（功利主义），二为康德的道德学说，三为综合这两派学说的杜威的学说。快 乐主义（功利主义）对行为的善恶判断，重结果而轻动机，以过去的苦乐经验为依据，训育上注重奖赏与惩罚，以赏罚使人发生快乐或痛苦的结果，以养成好行为。康德的道德学说，与快乐主义恰反，以行为的动时灵善恶判断的对象，只有意志有善恶之分，行动的结果，无道德的价值，训育上注重行的动时，品格的陶冶，与意 志的训练。杜威调和了功利主义与康德学说，认为完全的道德行为，应兼重动机与结果。训育上亦兼重品格与行为的陶冶。