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1、教育公平的基本理论公平1公平的界定在现代汉语词典中，公平是指“处理事情合情合理,不偏袒哪一方面”；公正是指“公平正直，没有偏私”;平等是指“人们在社会、政治、经济、法律等方面享有相等待遇”或“泛指地位相等”。 现代汉语词典，商务印书馆1983年第2版公平作为一个含有价值判断的“规范性概念，比平等、均等更抽象，更具道德意味、伦理性和历史性. 杨东平：教育公平的理论及在我国的实践，东方文化，2000 年第 6 期。其他参考文献：万光侠：公平范畴的社会哲学审视，探索，2001 年第 1 期。夏文斌：建立社会主义公平观，北京大学学报，1999 年第 2 期。2公平的层次 第一，权利公平；第二，机会公平
2、;第三，规则公平；第四，效率公平;第五，分配公平；第六,社会保障公平. 肖玉明：社会公平与和谐社会，光明日报，2005 年 5 月 1 日3。公平的属性只有在社会生产力发展到一定阶段，发展到甚至对我们现代条件来说也是很高的阶段，才有可能把生产提高到这样的水平，以致使得阶级差别的消除成为真正的进步,使得这种消除持久巩固，并且不致在社会的生产方式中引起停滞或甚至衰落。马克思恩格斯全集，第 18 卷，人民出版社 1964 年版，第 610 页。教育公平理论的发展国内：孔子：有教无类国外：- 古希腊雅典的公民教育也隐含了民主教育的思想：柏拉图提出的实施初等义务教育观点,亚里士多德提出的通过法律保证自由
3、民的教育权利。- 17 世纪捷克教育家夸美纽斯提出“人人都应该知道关于人的一切事项”.- 18世纪末,教育公平的思想已经在一些西方国家转为立法措施。- 马克思在1886年提出“教育是人类发展的正常条件和每一个公民的真正利益”。的教育平等性含义。马克思恩格斯论教育，人民教育出版社1979年版，第127页。- 1960 年 12 月联合国教科文组织大会详尽地阐释了教育均等的概念,明确提出这一概念由消除歧视和不平等两部分组成：“歧视”是指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别,排斥、限制或给予某些人以优先权,其目的在于取消或减弱教育中的均
4、等对待”。马和民、高旭平：教育社会学研究，上海教育出版社 1998 年版，第 86 页。代表人物：1詹姆士科尔曼:美国社会学家、霍普金斯大学教授科尔曼于1966年调查了4000所学校的60万学生后所作的科尔曼报告,科尔曼期望通过调查发现美国白人和黑人学校中教育资源的巨大不均，并根据调查数据来大规模地纠正这种不平衡.科尔曼报告以教育机会均等的观念为标题出版参见翁文艳著教育公平与学校选择制度,北京师范大学出版社2003年版,第一页。科尔曼报告的一个重要发现是学校的物质条件并不是决定学生学业成就的核心因素,学生的家庭背景对其学业成就有着显著影响,学校的作用在于帮助学生克服其出身不平等所带来的学业进步
5、障碍科尔曼报告就影响白人学校学生学业成就差异因素的重要性进行了排序，其中最重要的因素是社会经济背景差异,其次是教师素质的差异,而设备和课程的差异是最不重要的因素美珍妮H巴兰坦. 教育社会学:一种系统分析法M. 南京:江苏教育出版社,2005. 90.。科尔曼报告的另一个突出贡献是重新界定了教育机会均等的内涵。为了明确教育机会平等的内涵，科尔曼给出了五种不同的界定:对学生资源投入的平等;能力相当的学生在产出或学业成就上的平等；来自不同背景的学生学业成就上的平等（学校须为劣势群体的学生作出补偿性安排）；取消种族隔离同时认定教育上的种族隔离在本质上即为不平等；平等的教育环境，测量的指标包括校风和教育
6、质量莫琳T哈里楠. 教育社会学手册M. 上海:华东师范大学出版社,2004. 99.。要将社会环境的影响与教育机会均等问题区分开来，完全的教育机会均等“只能消除所有校外的差异性才能实现”,而这是永远不可能的.后来他又在1975年的一篇论文中指出，必须拒绝两种关于教育平等的一般认识:一种认为教育平等是教育结果上的平等，另一种认为教育平等是教育资源投入的平等.他认为前一种教育平等的观点没有考虑环境对不同孩子的不同影响，而后一种观点只能导致谁也得不到教育。因此教育的真正目的应该是通过教育过程来降低环境因素对不同学生的不平等影响，从而减少这些因素对孩子将来的成年生活的影响。 Coleman, Jame
7、s S. 1975. “What is meant by an Equal Educational Opportunity?” Oxford Review of Education, 1, 1, 27-29.教育均等在不同社会或者理论中的涵义:（1)在前工业社会中,家长制盛行,还没有教育机会均等目标出现；（2）在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育；（3）在欧洲的自由主义者和社会主义者那里,教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会，即不论其社会出身,人人都能不受限制地接受教育；（4）在自由主义的理论中，教育机会均等观念被解释为受教育结果
8、或学业成绩的均等.科尔曼认为教育机会均等的涵义:一是指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会（起点均等论）;二是以平等为基础对待不同人种和社会出身的人（过程均等论）;三是促使学业成就的机会平等（结果均等论）。这里的“机会”则是指几组变量:学校外部的各种物质因素；学校的各种物质设施；家庭环境中某些心理因素；学校环境中某些心理因素;学习机会（即教学条件）。 扈中平、陈东升：中国教育两难问题，湖南教育出版社 1995 年版，第 209210 页。科尔曼的研究：第一，研究教育平等问题，可以从投入与产出两个纬度来认识。投入则既有因学校行政的作用而输入的资源（设备、课程和教师）,也有学生输入的资源;既
9、有有形的资源,也有无形的资源。第二，教育平等的内涵由平等的学校转变为平等的学生，即教育平等的定义“从平等地得到条件(投入)同等优越的学校重新规定为在标准化的成绩测验中有平等的表现（平等的结果)”。第三，对教育平等涵义的界说应考虑到能否将其转变为教育政策。张人杰：国外教育社会基本文选，华东师范大学出版社 1989 年版，第 22 页。2瑞典著名教育家托尔斯顿胡森指出教育机会均等在三个不同时期有着不同的涵义，经历了起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段.起点均等论是一种保守主义的机会均等观，在一战以前的多数西方工业国占主导地位,主要指法律保证人人都有受教育权利,都可进学校，但不同能力的人接受不
10、同性质的学校教育。它强调的主要是教育权利平等。过程均等论是一种自由主义的观点，在20世纪五、六十年代的西欧和北欧教育界占据主导地位。其主要观点认为教育的功能在于消除经济和社会的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分发展,并将每个学生分配到与其能力相称的社会地位上。因此，重要的是教育制度要等地对待每一个儿童,应该让每个儿童有机会享受同样的教育，至于如何利用这种机会,则属于儿童及其家庭的权利。它强调的主要是教育机会均等.结果均等论兴起于20世纪60年代中后期的美国，主张把均等作为总的指导原则，以便向每个学生提供使其天赋得以充分发展的机会，并向处于社会文化不利地位的儿童提供补偿教育，使其与其他儿童一样
11、获得平等的教育效果。因此,它强调的是结果均等，即学业成功机会的均等。张良才、李润洲：关于教育公平问题的理论思考，教育研究，2002 年 12 期。其他参考文献：瑞典托尔斯顿胡森.平等学校和社会政策的目标A.张人杰.国外教育社会学基本文选C。上海:华东师范大学出版社，1889。193-2153布劳邓肯在布劳邓肯的地位获得模型中所研究的教育,包含两个层次的教育平等问题：(1)来自父母教育和社会经济地位的不平等影响（家庭背景)；（2)本人教育获得的结果(受教育年限)的不平等。（教育公平与政策博士论文）4亨利利文（Henry M. Levin）研究西欧教育机会与社会不平等评价教育机会平等应该有四个方面
12、的标准：（1）对于具有相同教育需求的人给予的受教育机会均等；（2）来自不同社会背景的学生,获得教育的机会均等；(3）教育结果的均等;（4）教育对生活机会的影响是均等的. Levin, Henry M. 1976. Educational Opportunity and Social Inequality in Western Europe”. Social Problems, Vol. 24, 2, Dec: 148-172.5鲍顿等人(1980）研究也表明,战后西欧教育的迅速扩大并没有自动导致社会平等的出现。利文等人提出的这个问题使我们意识到，需要从教育不平等概念本身转到对教育不平等机制的研
13、究上来。关于消除教育不平等的机制，一个主流的观点认为，教育的扩张,现代化程度的提高,会导致由家庭背景因素所带来的教育不平等程度的下降。 1) Nieuwbeerta, Paul & Susanne Rijken (1996). Educational Expansion and Educational Reproduction in Eastern Europe, 1940 1979.Czech Sociologica Review, 1996, 4, 2, fall: 187 210. (2)Donald J. Treiman, Harry B. G. Ganzeboom & Susanne
14、 Rijken (1998). Educational Expansion and Educational Achievement in Comparative Perspective, in Conference on Social Stratification and Mobility: Newly Industrialization Economies Compared. Institute of Sociology, Academia Sinica. (3) Torlindsson, Thorolfur (1988). Equality and Educational Opportun
15、ity in Iceland. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 32(1), Mar: 9-22.6Bowles Gents（1976）及Collins（1971）他们分别从冲突论和文化资本再生产理论出发，认为教育不平等是一种永恒的现象。他们认为,较低阶段教育的平等程度可能会提高，但是大学或其他精英教育机构则由富人和有权力的人把持和垄断。一个对13个国家教育扩展的研究支持了后一种观点。他们发现，除了 2 个国家外，其余 11个国家在教育扩展与改革方面的努力,不是缩小而是扩大了特权阶层和劣势阶层之间的教育不平等差异。 Shav
16、it, Yossi & Blossfeld, Hans Peter(ed. ). 1993. persistent In equality: Changing Educational Attainment in Thirteen Contries. Westview Press.7卢卡斯卢卡斯(Lucas，Samuel）对比了美国社会80 年代前后家庭背景对各个年龄组的大学入学影响。他发现 80 年代以后，学费标准的提高和公共财政资助的减少，加强了社会背景因素对教育获得的影响。 Lucas, Samuel R, 1996. Selective Attrition in a Newly Host
17、ile Regime: The Case of 1980 Sophomores. Social Forces, Vol. 75, 2, Dec, 511-533.8比尔、奥尔森与豪勒对巴西的研究则表明,现代化过程打破了基本性别的教育不平等，但是对降低由地区性差异、家庭背景所产生的教育不平等则无所裨益。 Nafziger, E. Wayne. 1975. Class, Caste and Community of South Indian Industrialists, An Examination of the Horatio Alger Model. Journal of developme
18、nt Studies, Vol, 11( 2), Jan, 131-148.9麦克马洪（McMahon)三种类型：（1)水平公平,指相同者受同等待遇;(2）垂直公平，指不同者受不同待遇;（3）代际公平,指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去。(教育公平与政策博士论文)10克里斯托夫詹克斯（Christopher Jencks)在不平等：对美国家庭与学校教育影响的再评价一书中，詹克斯列出了下面三个结论：（1）教育资源的不均等。不同的个人之间与不同群体之间,所获得的国家教育资源十分不均等。（2）学生入学机会的不均等.进入低成本学校的人（初等与中等教育）比进入高成本学校的人（学前与高等教育）更
19、为符合均等的原则。(3）学生选择课程的机会不均等。即使所有的教育都免费，也不足以让人们实际受教育的机会达到均等.11马丁特罗大众化理论中的教育公平观（论文教育公平理论及其在战后美国高等教育领域的实践）简介:美国著名的教育社会学家、加利福尼亚大学伯克利学校公共政策研究生院教授马丁特罗（Martin Trow）博士，于1970年和1971年，在从大众向着普及高等教育的转变（From Mass Higher Education to Universal Access）和高等教育的扩展与转化（The Expansion and Transform of Higher Education）中提出了高等教
20、育发展阶段划分的理论,1973年6月，在经济合作与发展组织（OECD）于巴黎召开的“关于中等后教育的未来结构”国际会议上，他发表了另一篇论文从精英向大众高等教育转变中的问题（Problems in transition from Elite to Mass Higher Education）,对精英、大众和普及三个阶段高等教育的特征进行了深入分析,系统地阐述了高等教育发展阶段理论。教育公平观的内容 :主要体现在两个方面：一是通过补偿性计划和引进其他非学术标准来实现高等教育机会均等二是通过实现高等教育机构之间的平等，为先天察赋和后天学业基础不同的学生提供不同类型和形式的高等教育,以促使他们“不均等”地发展他们的潜力。