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1、第五讲知识技能的学习与能力培养第五讲知识技能的学习与能力培养课题一：课题一：知识和技能的学习知识和技能的学习n问题一：什么是学习？n问题二：什么是知识和技能？n问题三：知识学习的阶段和过程？n问题四：技能怎么形成和培养？问题一：什么是学习？问题一：什么是学习？n学习：是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的持久变化，或学习是由经验所引起的行为或思想的比较持久的变化。问题二：什么是知识和技能？问题二：什么是知识和技能？n n知识：是主体与环境之间信息相互交换过程中主题形成的知觉建构。感性知识感性知识对事物的感性知觉或表象对事物的感性知觉或表象理性知识理性知识对事物的概念或规
2、律的认识对事物的概念或规律的认识n n技能：是个体应用已有的知识经验在练习基础上形成的为顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的一套系统的规则或操作程序。常把技能分为：动作技能和智力技能 知识的分类 知识（广义的知识）知识（广义的知识）陈述性知识（狭义的知识）陈述性知识（狭义的知识）程序性知识程序性知识 （技能）（技能）智慧技能智慧技能 认知策略认知策略 动作技能动作技能（是什么？）（是什么？）（怎么做？）（怎么做？）知识学习的心理过程uu要求学习者能将存贮在语言符号等载体语言符号等载体中的知识转化为个人的精神财富,是一种获得间接经验的心理过程。uu传统心理学将知识学习的心理过程分为：传统心理学将
3、知识学习的心理过程分为：知识的理解知识的理解 知识的巩固知识的巩固 知识的运用知识的运用 知识学习的心理过程u知识的理解知识的理解也就是也就是“懂懂”。u知识的巩固知识的巩固识记并将知识保持长识记并将知识保持长久的记忆久的记忆u知识的运用知识的运用是学习的迁移的过程，是学习的迁移的过程，是运用已有的知识去解决有关问题是运用已有的知识去解决有关问题.技能的学习uu 技能的种类技能的种类 （1 1）动作技能（运动技能）动作技能（运动技能 操作技能）操作技能）是指个体通过学习和练习而形成的由一系列外部是指个体通过学习和练习而形成的由一系列外部是指个体通过学习和练习而形成的由一系列外部是指个体通过学习
4、和练习而形成的由一系列外部动作组成的合乎规则的肢体活动方式。动作组成的合乎规则的肢体活动方式。动作组成的合乎规则的肢体活动方式。动作组成的合乎规则的肢体活动方式。（2 2）智力技能（心智技能）智力技能（心智技能 认知技能）认知技能）是个体通过学习和练习而形成的借助内部是个体通过学习和练习而形成的借助内部言语在头脑中进行的合乎法则的认知活动方式。言语在头脑中进行的合乎法则的认知活动方式。技能的学习uu 动作技能的形成与培养动作技能的形成与培养动作技能的形成与培养动作技能的形成与培养 1.1.1.1.动作技能的形成过程动作技能的形成过程动作技能的形成过程动作技能的形成过程 （1 1 1 1）认知定
5、向阶段）认知定向阶段）认知定向阶段）认知定向阶段 （2 2 2 2）掌握局部技能动作阶段）掌握局部技能动作阶段）掌握局部技能动作阶段）掌握局部技能动作阶段 （3 3 3 3）初步掌握完整技能动作阶段）初步掌握完整技能动作阶段）初步掌握完整技能动作阶段）初步掌握完整技能动作阶段 （4 4 4 4）技能动作的协调完善阶段）技能动作的协调完善阶段）技能动作的协调完善阶段）技能动作的协调完善阶段 2.2.2.2.动作技能的培养动作技能的培养动作技能的培养动作技能的培养 （1 1 1 1）教育学生明确练习的目的要求）教育学生明确练习的目的要求）教育学生明确练习的目的要求）教育学生明确练习的目的要求 （2
6、 2 2 2）科学合理地组织练习活动）科学合理地组织练习活动）科学合理地组织练习活动）科学合理地组织练习活动 （3 3 3 3）重视动作技能练习的特殊性）重视动作技能练习的特殊性）重视动作技能练习的特殊性）重视动作技能练习的特殊性技能的学习uu 智力技能的形成与培养智力技能的形成与培养智力技能的形成与培养智力技能的形成与培养 1.1.1.1.智力技能的形成过程智力技能的形成过程智力技能的形成过程智力技能的形成过程 （1 1 1 1）活动的定向阶段）活动的定向阶段）活动的定向阶段）活动的定向阶段 （2 2 2 2）物质活动或物质化活动阶段）物质活动或物质化活动阶段）物质活动或物质化活动阶段）物质
7、活动或物质化活动阶段 （3 3 3 3）有声语言活动阶段）有声语言活动阶段）有声语言活动阶段）有声语言活动阶段 （4 4 4 4）无声的外部言语活动阶段）无声的外部言语活动阶段）无声的外部言语活动阶段）无声的外部言语活动阶段 （5 5 5 5）内部言语活动阶段）内部言语活动阶段）内部言语活动阶段）内部言语活动阶段技能的学习uu 智力技能的形成与培养智力技能的形成与培养智力技能的形成与培养智力技能的形成与培养 2.2.2.2.智力技能的培养智力技能的培养智力技能的培养智力技能的培养 （1 1 1 1）遵循智力活动按阶段形成理论）遵循智力活动按阶段形成理论）遵循智力活动按阶段形成理论）遵循智力活动
8、按阶段形成理论 （2 2 2 2）熟练掌握智力活动规则和课题解答程序）熟练掌握智力活动规则和课题解答程序）熟练掌握智力活动规则和课题解答程序）熟练掌握智力活动规则和课题解答程序 （3 3 3 3）重视思维训练）重视思维训练）重视思维训练）重视思维训练 （4 4 4 4）创造应用智力技能解决实际问题的机会）创造应用智力技能解决实际问题的机会）创造应用智力技能解决实际问题的机会）创造应用智力技能解决实际问题的机会 （5 5 5 5）根据实际情况确定培养方法）根据实际情况确定培养方法）根据实际情况确定培养方法）根据实际情况确定培养方法课题二：课题二：现代知识学习理论现代知识学习理论n行为主义知识学习
9、理论n认知主义知识学习理论n人本主义知识学习理论n建构主义知识学习理论行为主义知识学习理论行为主义知识学习理论主要观点：一、学习是在某些条件刺激下形成的反应（刺激反应学习理论）二、个体行为的习得是是刺激与反应之间的联结桑代克的“试误-联结”学习理论n n 桑代克是联结理论的创始人，他把自己的心理学称为联结主义心理学，他认为，心理、学习是情境与反应之间的联结n n 桑代克的联结理论是根据他对动物的实验结果提出的，其中最著名的是饿猫开迷箱的实验 1 1、学习的实验研究、学习的实验研究经过多次尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作桑代克对动物实验的结果进行了总结，并提出了著名的学习的联结理论学习的实质是
10、经过试学习的实质是经过试误在刺激和反应之间误在刺激和反应之间形成联结形成联结2 2、基本观点n1）学习的实质在于形成情境与反应之间的联结 桑代克认为人类所有的思想、行为和活动都能分解为基本的单位-刺激与反应的联结n n2）学习是通过不断的尝试与错误而实现的桑代克认为学习是一种渐进的、盲目的尝试与错误的过程。所以他的学说又称尝试错误说（简称试误说）n3）联结的形式是遵循着一定规律的桑代克发现了影响学习（联结的形成）的几个因素，并据此提出了三条学习率：准备率、练习率和效果率斯金纳的操作学习理论n n 桑代克的研究奠定了操作条件作用的基础，斯金纳则系统地发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用
11、n n 斯金纳认为，“学习理论”所要做的是查明引起反应概率的条件，所以心理研究者的任务就是给予已知的刺激，观察学习者的反应，从而探究学习的规律（一）实验斯金纳箱n斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作反应概率增加的现象是一种操作性条件反应n n不同于经典性条件反应n nS R经典n nR S操作经典性条件反应与操作性条件反应的区别比较范畴比较范畴比较范畴比较范畴经典条件作用经典条件作用经典条件作用经典条件作用操作条件作用操作条件作用操作条件作用操作条件作用代表人物代表人物代表人物代表人物巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫桑代克、斯金纳桑代克、斯金纳桑代克、斯金纳桑
12、代克、斯金纳行为行为行为行为无意的（人不能控制无意的（人不能控制无意的（人不能控制无意的（人不能控制的）情绪的、生理的的）情绪的、生理的的）情绪的、生理的的）情绪的、生理的有意的（人能控制有意的（人能控制有意的（人能控制有意的（人能控制行为）行为）行为）行为）顺序顺序顺序顺序 行为发生在刺激之后行为发生在刺激之后行为发生在刺激之后行为发生在刺激之后行为发生在刺激行为发生在刺激行为发生在刺激行为发生在刺激（后果）之前（后果）之前（后果）之前（后果）之前学习的发学习的发学习的发学习的发生生生生中性刺激与无条件刺中性刺激与无条件刺中性刺激与无条件刺中性刺激与无条件刺激的匹配激的匹配激的匹配激的匹配行
13、为后果影响随后行为后果影响随后行为后果影响随后行为后果影响随后的行为的行为的行为的行为例子例子例子例子学生将课堂与教师的学生将课堂与教师的学生将课堂与教师的学生将课堂与教师的热情联结在一起，于热情联结在一起，于热情联结在一起，于热情联结在一起，于是课堂能引发出积极是课堂能引发出积极是课堂能引发出积极是课堂能引发出积极的情绪的情绪的情绪的情绪学生回答问题后，学生回答问题后，学生回答问题后，学生回答问题后，受到表扬，于是回受到表扬，于是回受到表扬，于是回受到表扬，于是回答问题的次数增加答问题的次数增加答问题的次数增加答问题的次数增加n n1、操作性条件反射观：n n行为的分类：n n 应答性行为与
14、操作性行为n n条件反射的分类：n n 应答性（经典性）条件反射与反应性（操作性）条件反射n n两者的区别：无条件刺激的引发-自发产生强化n n ：指能够增强反应率后果的刺激模式。n 在斯金纳的研究中，强化是主要的自变量，他认为强化引起了行为的变化，因此，控制强化就可以控制行为强化的类型 在操作性条件作用中，后果决定了行为再次发生的频率。不同类型的的后果可以增强或者减弱行为 强化物：凡是能增强反应频率的刺激物或事件正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率（表扬、奖励、微笑、奖金）负强化：通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率（完成作业快可以不做家务）n n惩罚：凡是能够减弱行为或者
15、降低反应频率的刺激或事件n n型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应频率（批评、训斥、罚站）n n型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应频率（不许看电视、不能外出）n n负强化与惩罚容易混淆行为被增强行为被增强行为被增强行为被增强行为被减弱行为被减弱行为被减弱行为被减弱呈现刺激呈现刺激呈现刺激呈现刺激正强化正强化正强化正强化呈现愉快刺激呈现愉快刺激呈现愉快刺激呈现愉快刺激惩罚惩罚惩罚惩罚呈现厌恶刺激呈现厌恶刺激呈现厌恶刺激呈现厌恶刺激消除刺激消除刺激消除刺激消除刺激 负强化负强化负强化负强化消除厌恶刺激消除厌恶刺激消除厌恶刺激消除厌恶刺激（免除杂役）（免除杂役）（免除杂役）（免除杂役）惩罚惩罚惩罚惩罚
16、消除愉快刺激（看电消除愉快刺激（看电消除愉快刺激（看电消除愉快刺激（看电视）视）视）视）强化与惩罚的种类强化与惩罚的种类选择强化物 n心理学家划分出两类强化物：n初级强化物:n 食物、水、安全、温暖n二级强化物:评定等级、钱币（可买来一级强化物）n n对教师来讲，可供使用的大部分强化物都是二级强化物（代币制）哪一级强化物更有效？普雷马克原理普雷马克原理n nDavid Premack1965David Premack1965年提出年提出n即一个经常出现的或较喜欢的活动即一个经常出现的或较喜欢的活动可以作为强化物去强化一个较少出可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。现的或较不喜欢的
17、活动。“祖母原理”：你必须吃完水果才能出去玩n n此原理对那些想成为有经验的教师的人是很有用的。强化的程序 指强化出现的时机和频率，也能增强或减弱行为n连续强化：即时强化n断续强化：部分强化每种程序产生相应的模式n当学生学习新行为时，连续强化，学得快n当学生掌握这个新行为时，断续强化，能很好的维持这一行为n断续强化比连续强化可获得更高的反应率和更低的消退率n在断续强化中，比率强化比间隔强化更能提高行为获得的速度孩子在为谁而玩孩子在为谁而玩 n n一群孩子在一位老人家门前嬉闹，叫声连天。几一群孩子在一位老人家门前嬉闹，叫声连天。几天过去，老人难以忍受。天过去，老人难以忍受。n n于是，他出来给了
18、每个孩子于是，他出来给了每个孩子2525美分，对他们说：美分，对他们说：“你们让这儿变得很热闹，我觉得自己年轻了不你们让这儿变得很热闹，我觉得自己年轻了不少，这点钱表示谢意。少，这点钱表示谢意。”n n孩子们很高兴，第二天仍然来了，一如既往地嬉孩子们很高兴，第二天仍然来了，一如既往地嬉闹。老人再出来，给了每个孩子闹。老人再出来，给了每个孩子1515美分。他解释美分。他解释说，自己没有收入，只能少给一些。说，自己没有收入，只能少给一些。1515美分也还美分也还可以吧，孩子仍然兴高采烈地走了。可以吧，孩子仍然兴高采烈地走了。n n第三天，老人只给了每个孩子第三天，老人只给了每个孩子5 5美分。美分
19、。n n孩子们勃然大怒，孩子们勃然大怒，“一天才一天才5 5美分，知不知道我们美分，知不知道我们多辛苦！多辛苦！”他们向老人发誓，他们再也不会为他他们向老人发誓，他们再也不会为他玩了！玩了！行为的学习行为的学习n n行为塑造n n指通过小步子强化达到最终目标n n将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给予强化，直到获得最终的目标行为，这种方法也叫连续接近连续接近n n实验者有选择地对有机体做出的接近最终行为的各种反应给予强化，而不是等待最终期望的那种行为自然出现后才给予强化行为塑造需要遵循的步骤n n1）选择目标（重点行为）（重点行为）n n2）了解学生目前能做什么或知道什么（起点行为）
20、（起点行为）n n3）找出学生所在环境中的潜在强化物（强化物）（强化物）n n4）将重点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异（步骤划分）（步骤划分）n n5）及时反馈学生的每步行为，使学生有起点行为逐渐向终点行为接近，（即时反馈），（即时反馈）行为主义理论的应用n n1、强化的应用n利用强化来促进许多行为的形成和改变n普雷马克原理的应用帮助教师选择最有效的强化物，用高频行为作为低频行为的有效强化物n n对复杂行为采用连续接近法，通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效办法n n2、惩罚的应用 适当运用惩罚和惩罚方式。如提供替代行为、解释问题（为什么受到惩罚）、立即惩罚、使用合适
21、的强度、n n3、认知行为矫正技术 行为主义学习理论将多种认知过程（思维、直觉、期望、自我陈述）融入行为主义的框架中，认为学生存在一些有缺陷的认知过程，这些有缺陷的认知过程引导或控制他们的行为，如果改变了这些认知，行为也将随之改变n n 这种方法被称为“认知行为桥正认知行为桥正”技技术术班杜拉社会观察学习理论班杜拉社会观察学习理论认知主义与行为主义主张区别认知主义与行为主义主张区别比较类别比较类别比较类别比较类别行为主义学习理论行为主义学习理论行为主义学习理论行为主义学习理论认知主义学习理论认知主义学习理论认知主义学习理论认知主义学习理论代表人物代表人物代表人物代表人物桑代克、巴甫洛夫、桑代克
22、、巴甫洛夫、华华生、斯生、斯金金纳纳、班杜拉、班杜拉格式塔学派、托格式塔学派、托尔尔曼、布曼、布鲁纳鲁纳、奥奥苏贝苏贝尔尔、加涅、（建构主、加涅、（建构主义义）基基基基本本本本观观观观点点点点学学学学习结习结习结习结果果果果在在头脑头脑白板基白板基础础上形成刺激与上形成刺激与反反应应的的联结联结（新的行（新的行为为）在已有知在已有知识经验识经验的基的基础础上形成反上形成反映事物映事物联联系与关系新的系与关系新的认认知知结结构构（知（知识变识变化化行行为变为变化）化）学学学学习过习过习过习过程程程程在一定条件下形成刺激与反在一定条件下形成刺激与反应应的的联联系而系而获获得新的得新的经验经验的的过
23、过程。程。有机体根据原有知有机体根据原有知识经验积识经验积极主极主动动地形成地形成获获得、得、记忆记忆和使用新知和使用新知识识的内部心理加工的内部心理加工过过程。程。学学学学习习习习条件条件条件条件注重外部条件（注重外部条件（强强化），忽略化），忽略内部条件内部条件注重学注重学习习的内部条件，注重学生的内部条件，注重学生的主的主观观能能动动性（原有性（原有认认知知结结构与构与认认知心向）知心向）教学重点教学重点教学重点教学重点强强调调强强化，用外部条件来控制化，用外部条件来控制学学习过习过程程练习练习复复习习强强调调理解、理解、积积极思考极思考动动机、机、态态度度认知主义学习理论认知主义学习理
24、论加涅的信息加工学习理论 将学习过程类比成计算机的信息加工过程。1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式。学习和记忆信息加工模式n n“执行控制执行控制”指已有的学习经验对当前学习的影响，指已有的学习经验对当前学习的影响，n n“期望期望”是指动机系统对学习过程的影响是指动机系统对学习过程的影响预预期期执执行行控控制制反应发生器反应发生器效应器效应器长时记忆长时记忆工作记忆工作记忆感觉记忆感觉记忆外外 界界 环环 境境学习过程教与学各阶段及其相互联系的模式学习过程教与学各阶段及其相互联系的模式 学习、教学阶段学习、教学阶段 心理状态心理状态 （l l）动机阶段：用以引起兴趣
25、的方法、教材激发学动机阶段：用以引起兴趣的方法、教材激发学 预期、期待预期、期待 生生的的动动机机。（2 2）领会阶段）领会阶段:提供刺激，突出刺激的特点。提供刺激，突出刺激的特点。注意、选择性知觉注意、选择性知觉（3 3）获得阶段）获得阶段:通过讲授，运用认知策略，促进理通过讲授，运用认知策略，促进理 编码、思考加工编码、思考加工 解。解。（4 4）保持阶段：根据记忆规律指导学习、复习。）保持阶段：根据记忆规律指导学习、复习。储存、保持储存、保持 （5 5）回忆阶段：采取有效方式进行检查。）回忆阶段：采取有效方式进行检查。检索、补偿检索、补偿 （6 6）概括阶段：提供情境使新知识、技能以新方
26、法）概括阶段：提供情境使新知识、技能以新方法 迁移、推理迁移、推理 迁移。迁移。（7 7）操作阶段：布置各类习题和操作课题。）操作阶段：布置各类习题和操作课题。操作、反应操作、反应 （8 8）反馈阶段：对学习作出评价和评定。）反馈阶段：对学习作出评价和评定。强化、预期的证实强化、预期的证实学习及其条件学习及其条件n n 加涅认为，学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要维持一段时间，而且不能把这种变化简单地归结为生长过程n n为了进一步说明学习的实质，加涅区分出学习活动的四个构成要素n n学习者；刺激情境或刺激；记忆；反应n n引起学习的条件有两类：n n内部条件n n 学生开始学习时已有
27、的知识和能力n n外部条件n n 学习的环境（教学安排；信息传递；反馈；教育目标等）认知认知发现学习理论发现学习理论布鲁纳（J.S.Bruner，1915）n n主要观点n n学习实质学习实质n n学习者主动地进行加工活动形成认知结构。学习者主动地进行加工活动形成认知结构。n n认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是要成分是“一套感知的类别一套感知的类别”。n n
28、学习结果学习结果n n形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。码系统。n n学习过程学习过程n n学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。n n新知识学习的环节n n知识的获得n n知识的转化n n对知识的评价n n促进学习的条件n n知识的呈现方式n n学习的内在动机n n学习的最佳方式：发现学习n n内涵：学生利用教材
29、或教师提供的条件自己内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。n n特点：特点：n n发生较早；发生较早；n n内容是无定论的实际材料；内容是无定论的实际材料；n n过程复杂过程复杂n n优点：优点：n n能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。n n有助于培养学生的内在动机。有助于培养学生的内在动机。n n有利于培养学生发现的技巧。有利于培养学生发现的技巧。n n有利于知识的记忆保持和提取有利于知识的记忆保持和提取n n结构发现教学理论n n结构教学观结构教学观n n将学科的基
30、本结构放在编写教材和设计课程的中心将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。地位。n n任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。段的儿童。n n发现法教学模式发现法教学模式n n指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。律、获得知识，形成发展认知结构。n n模式特点：模式特点：教学是围绕一个问题情境展开，不是教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；围绕
31、一个知识项目展开；教学中以学生的教学中以学生的“发现发现”活动为主，教师起引导作用；活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织没有固定的组织形式。形式。n n基本步骤：基本步骤：提出和明确使学生感兴趣的问提出和明确使学生感兴趣的问题；题；让学生对问题体验到某种程度的不确让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；定性，以激发探究；提供解决问题的各种提供解决问题的各种材料和线索；材料和线索；协助学生分析材料和证据，协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；提出可能的假设帮助学生分析、判断；协协助、引导学生审查假设得出的结论。助、引导学生审查假设得出的结论。n n教师的任务：教
32、师的任务：鼓励学生有发现的自信心；鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；训练学生运用知识解决问题的能力；协助协助学生进行自我评价；学生进行自我评价；启发学生进行对比。启发学生进行对比。接受接受同化学习理论同化学习理论奥苏伯尔（David P.Ausubel，1914 ）n n主要观点n n有意义学习的实质n n接受学习与发现学习：发现学习比接受学习接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个多了一个“发现的阶段发现的阶段”，但发现学习不
33、等，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。习。n n有意义学习是指在学习过程中，符号所代表有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。念建立实质性和非人为性的联系的过程。n n有意义学习的过程有意义学习的过程n n有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。观念对新观念加以同化的过程。n n具体过程：具体过程：学生从已有的认知结构中找到对新知学生从已有的认知结构中
34、找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；将新将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；立相应的联系；对新知识与原有知识进行精细的对新知识与原有知识进行精细的分化；分化；在新知识与其他相应知识之间建立联系，在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。认知结构得到丰富和发展。n n有意义学习的结果有意义学习的结果n n有意义学习的结果是形成认知结构。有意义学习的结果是形成认知结构。n n
35、奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。统。n n有意义学习的条件n n学习材料本身必须具备逻辑意义。n n学习者必须具有有意义学习的心向。n n学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。n n有意义学习的类型有意义学习的类型n n表征学习：表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。n n概念学习：概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现
36、和概念的同化两种形式。n n命题学习：命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：人本主义学习理论人本主义学习理论n n “第三势力”n n 代表人物：马斯洛；罗杰斯n n 人本主义强调人的尊严和价值，强调“无条件积极关注”在个体成长过程中的重要作用，反对心理学中将人兽性化和机械化的倾向，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题n n 人本主义学习理论强调学习的基本原则必须是尊重学生，重视他们的意愿、情感和观念，必须相信人都能教育自己，并认为学习就是个人潜能的充分发展，是人格的发展。n n 学习的实质是学习者获得知识、技能和发展智力，探究情感，
37、学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，以达到最佳境界的过程一、主要观点n n（一）教育目标n n 学习的目的和结果是使学生成为一个完美的人，一个充分起作用的人，即使学生整体的人格得到发展n n 学习的最终和唯一合理的结果是，造就一个具有极高适应变化能力的内在自由特性的人 马斯洛：教育的主要目标是帮助发展人的个性，帮助学生实现他们的潜能n n罗杰斯：教育的目标就是促进变化和学习，培养能适应变化和指导如何学习的人n n康布斯：教育的目的决不只限于教学生知识和技能，更重要的是针对学生的情感需要，使他能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格n意义学习：n n 指一种
38、使个体的行为、态度、个性发生重大变化的学习。n n 仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分生活经验都融合在一起的学习。这种学习，对学习者本身具有意义并存在联系2 2、意义学习的四个要素、意义学习的四个要素n n1）学习具有个人参与的性质n2）学习是自我发起的n3）学习是渗透性的（行为、态度、个性）n4）学习是由学生自我评价的n n 人本主义学习理论反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”，特别强调学习内容对学生个人的意义，主张进行与学生个人密切相关的“意义学习”n n教师在教学过程中应该尊重学生的个人经验，帮助学生理解教学内容对个人的帮助学生理解教学内容对个人的意义意义，以便使
39、学生更愿意学习，想得到发展，寻求发现，希望独立，要求创造促进意义学习的条件促进意义学习的条件n n1）强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位n n 助产士；催化剂n n2）让学生觉察到学习的内容与自我的关系n n3）让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围，并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间n n4）强调要注重从做中学n n建构真实的问题情境，面临对个人有意义的问题自由学习的原则n n 在学习的自由一书中，罗杰斯详细解释了他所坚持的以自由为基础的自由学习的原则。n n1、人本来就有学习的潜能n n2、当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了n n3、在较少
40、威胁的教育情景下，学生的学习就会取得进展 n n4、大多数意义学习是从做中学的 n n5、当学生积极主动地参与学习时，就会促进学习n n6、当学生以自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，学生的独立思维和创造力就会得到促进n n7、在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持的态度，并把他们结合到自己的变化过程中去n n自由学习的促进方法n n创设真实的情景n n提供学习资源n n使用合约n n利用社区n n同伴教学分组教学探究训练程序教学交朋友小组自我评价学生中心模式 n n非指导教学模式 n n 强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教n n对于如何扮演教师角
41、色的问题，罗杰斯提出了三个基本条件：n n真诚一致n n无条件积极关注n n同理心n n 二、人本主义的典型教学模式n n（一）以题目为中心的课堂讨论模式n n1969年科恩提出n n主要做法是提供一个题目进行群体讨论，让师生之间、学生之间相互作用，相互促进n n（二）自由学习的模式n n（三）开放课堂的教学模式n n 特点：无拘无束，不拘形式n n 学生主导自己的学习；诊断式的成绩评价；不用固定课本式教材；个别化的教学活动；混合编办教学模式；无间隔开放教室；教师合作的协同教学建构主义知识学习理建构主义知识学习理论论世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以
42、自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。什么是建构什么是建构 为了某种目的把已有的零件、材料制成某种结构的过程。l l学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构的过程。建构主义在学习理论中的位置客观客观主义主义建构建构主义主义行为主义行为主义信息加工理论信息加工理论皮亚杰皮亚杰维果斯基维果斯基奥苏贝尔奥苏贝尔从客观主义到建构主义的连续体从客观主义到建构主义的连续体n n皮亚杰：把学习描绘成儿童自身进行探索、发现和建构的过程n n布鲁纳：发现学习被认为是属于建构主义的模式n n维果斯基：强调知识的发展是通过建构而激起的n n 建构主义认为，世界是客观存
43、在的，但是对世界的了解则是由每个人自己决定的。因此，他们更加关注如何根据已有的经验、心理结构和信念去建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性（二）建构主义的基本观点n n1、知识观l l知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，会随着人类的进步不断变化；l l虽然知识可以用语言符号表示，但它不是一种实体，对同一知识由于学习者的经验背景不同而有不同的理解l l知识并不能精确地概括世界的法则n n 建构主义者认为，学习在于建构内部心理表征。（与认知心理学的观点相近）但是，建构主义心理学家主张，我们头脑中储存的知识并不是对客观世界的准确表征，它带有很强的主观性，是我们在自己经验背景的基础
44、上建构起来的一种假设或解释。n n 我们对外部世界的表征，不仅包括认知主义者所强调的结构性知识，也包括大量非结构性的经验背景n n2学生观n n首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。n n其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。n n教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学习者的差异本身构成了一种宝贵的学习资源。n n3、学习观n n1）学习的主动建构性n n知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，而不是从环境被动接受的。n n对知识的真正理解只能靠学
45、生自身基于自己的经验背景而建构起来的，这种建构无法由他人来代替；n n2）学习的社会互动性n n学习是进入某一实践共同体的文化过程，是学生在一定情境（社会文化）中，借助他人的帮助或自主建构意义的过程。n n 学习共同体建构主义学习理论的主要观点建构主义学习理论的主要观点n n知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的；n n学习是学习者个体主动建构知识的行为；n n重视学习者先前所建构的知识和经验，并将学习者已有的知识作为新知识的生长点；n n强调学习者的自我发展的同时，并不排斥外部的引导，但是反对简单的直接的知识传递。（三）学习的建构性实质n n在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以
46、原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两即同化和顺应两方面的统一。方面的统一。n n学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。n学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”；n学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。（四）学习中的社会性相互作用n n建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推
47、论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。n n合作学习（cooperativelearning）是当前很受研究者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，与传统教学中的一些学生小组活动并不相同。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。（五）情境性学习n n 当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。n n 情境性学
48、习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。建构主义学习得以发生的四大要素建构主义学习得以发生的四大要素：n情境：学习活动发生的场景；n合作：强调社会互动对意义建构的作用（同伴教育）；n对话：经验和智慧分享；n意义建构：对事物的性质、规律以及事物之间的联系的理解与认识。建构主义在教与学中的应用建构主义在教与学中的应用研究性学习的一般程序：研究性学习的一般程序：进入问进入问题情境题情境实践实践体验体验交流交流表达表达动动员员、讨讨论论，调调动动知知识识经经验验，诱诱发发探探究究动动机机收收集集、分分析析信信息息资资料料，调调
49、查查研研究究，初初步步讨讨论论交交流流总总结结提提炼炼研研究究结结果果，形形成成报报告告材材料料，交交流流研研讨讨建构主义对课程改革的启示建构主义对课程改革的启示1.课程即学生的经验与体验课程即学生的经验与体验n n过去过去n n知识知识n n产品产品n n话语霸权话语霸权现在现在经验经验过程过程多元理解多元理解课程是为学生的经验增长提供机会的过程，通过课程是为学生的经验增长提供机会的过程，通过这一过程，学生获得知识、形成技能、发展情意。这一过程，学生获得知识、形成技能、发展情意。2.教学：从教学：从“文化复制文化复制”到到“知识建构知识建构”引导学生探究和发现知引导学生探究和发现知引导学生探
50、究和发现知引导学生探究和发现知识识识识强调对现成的概念、定强调对现成的概念、定强调对现成的概念、定强调对现成的概念、定理和原理的掌握理和原理的掌握理和原理的掌握理和原理的掌握允许学生对书本知识的允许学生对书本知识的允许学生对书本知识的允许学生对书本知识的质疑和应用质疑和应用质疑和应用质疑和应用强调书本知识的权威性强调书本知识的权威性强调书本知识的权威性强调书本知识的权威性和记忆和记忆和记忆和记忆强调师生的强调师生的强调师生的强调师生的“互动互动互动互动”和和和和有意义学习有意义学习有意义学习有意义学习强调教师的强调教师的强调教师的强调教师的“独白独白独白独白”和和和和单向的信息传递单向的信息传