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1、中国高校英语教师发展模式研究?北京外国语大学?周?燕?提?要:本课题研究组在全国高校英语教师发展需求调查的基础上,对我国四种主要教师发展模式进行探究型与评价式研究,发现多种教师发展模式正在发挥各自作用,但教师多年来对专业发展的强烈渴望并未得到缓解,这是由于处于不同发展阶段的教师有不同的需求,而目前的教师发展项目缺乏根据教师不同发展阶段的个性化需要而提供的针对性指导,同时未对教师信念和教师发展环境对职业发展的关键影响给予足够的关注。为此,项目组在近年来尝试开发短期、专题型培养模式,并推出一个以面对不同发展阶段的教师需要为目的的系统发展模式。1.引言?外语教师教育与发展研究于上世纪 80 年代开始
2、在国际上形成规模,90 年代起在我国开始引起教师教育专业人士和研究人员的关注。文献分析显示,国内外教师教育的理论研究经历了从行为主义、认知理论向现象学?解释学以及社会建构主义理论的发展,对教师知识结构的认识从一元结构(语言学与应用语言学)发展为多元结构(学科知识、教育学、心理学、社会学等),对教师教育与发展的研究也经历了由内及外的变化,从关注?教什么?(教师应该有什么样的知识结构),发展为?是什么?(教师自身的认知能力和知识基础和基本素质),直至近年来开始走向?为什么?(教师成长的阶段、因素、条件和环境)的多方位研究。这说明教师发展研究的视野正在随着对教师职业特点的认识不断拓宽。与此同时,对教
3、师发展研究的深度也随着研究者们不懈的探求而越来越接近教师工作和生活的本质,越来越接近对教师之为?人?的特性和对教师职业特点的探究。关注人的发展,就不能不关注人的社会环境、发展条件,关注如何利用我国现有的教师教育与发展资源,更加有效地提高教师的职业素质,提高我国英语教师队伍的整体水平。本课题试图通过对我国几种主要教师发展形式的描述性和探索性研究,回答 3 个研究问题:1)我国高校英语教师的发展需求是什么?2)我国现行外语教师教育与发展形式能否满足在职教师的发展需求?3)符合我国外语教师发展需求的教师发展模式是什么?值得提出的是,在长达 5 年的英语教师发展研究中,我们对教师教育发展研究的思路也同
4、样经历了上述由点及面、由内向外,直至内外结合的认识和发展过程。本项目由 5 个研究课题组成:1)全国高校英语教师发展需求研究;2)高校英语教师暑期发展研修班研究;3)教师教育理念专业课程培养研究;4)国内访问学者培养模式研究;5)青年教师在教学实践中成长的研究。在研究的初级阶段,我们关注的重点是教师发展的需求是什么,什么样的课程设置和教师发展项目可以满足教师的发展需求。随着项目的进展,教师的理念、教师发展的条件和教师的工作环境在教师发展过程中所起到的关键性作用,开始进入研究者的视野,研究的视角因此拓宽到教师的发展环境、发展动力和发展机制,因而使教师发展研究进入对教师理念培养和教师成长条件和环境
5、的研究。在这 5 个子课题中,需求调查是基础研究,该研究成果为后续研究提供了重要的实证基础。高校暑期教师发展研修班既是对短期、综合性培养模式的尝试和探讨,也是对教师需求问卷调查结果的对比和复核;教育理念培养课程研究和?国内访问学者?培养模式研究了解长期、脱产进修方式对教师发展的影响;教师在实践中成长的研究针对国内大多数教师在没有脱产进修机会的情况下,如何实现自我发展。2.文献简述?中国高校英语教师师资发展模式研究?借鉴国内外主要教师教育与发展研究的理论和发现,在研究框架设计上依据社会建构主义(Piaget,1966;Vygotsky,1978;Feuerstein 等,1991)和社会?40?
6、外语教学理论与实践(FLLTP)2008 年第 3 期?本文系?十五?国家社科基金项目(01BYY011)成果之一,作者为北京外国语大学中国外语教育研究中心研究员。在此向所有在不同时期参与过本项科研工作的刘润清、吴一安、高一虹、曹蔓、王文峰、曹荣平、杨文伟、王晓华、赵春娟等老师致以衷心的感谢。互动理论(William&Burden,1997)的思路,参照教师学习理论(Freeman&Richards,1996),教师反思实践理论(Dewey,1933;Wallace,1991)和教师实 践群 体 的 理 论(Lave&Wenger,1991;Wenger,1998),对我国主要教师教育与发展的
7、实践进行描述性评价和探索性分析,并在科学研究和探索性实践的基础上提出符合我国国情和教师职业发展需要的教师发展思路。2.1?社会建构主义社会建构主义理论强调个人经验和社会交往在学习者构建新的知识过程中的关键作用。Vy?gotsky(1978)的最近发展区域理论明确提出,有效的学习要建立在学习者自身知识结构和经验的基础上,在学习者与学力较强的学友和师长之间的交流之中,通过所搭建的脚手架不断延伸和丰富自 己对 事物 的认识,攀登新 的知 识高 峰。Williams 和 Burden(1997)的社会互动理论强调,学习不仅涉及教者与学者之间的交流,而且是在教师、学生、学习任务和学习环境 4 个因素的共
8、同作用下完成的。上述理论对本研究中教师发展过程、教师与学生的关系、各自的角色、教师成长的氛围和条件以及促进教师之间的交流和互动等思路提供了重要的指导作用。2.2?教师学习理论社会建构主义的学习理论关注教师实践、教师反思、教师之间的交流以及教师学习群体在教师的学习与发展过程中的重要作用,对传统的教师培训理念形成挑战。教师不再是被动的知识接受者,而是通过个人对所学知识的体验和与他人的交流,积极参与到对新的知识和理念的构建之中。在新的学习理论框架下,学习者是学习过程中的主体,他们的个人经历和心智发展受到教师充分的尊重,学习者、教师、学习任务和学习环境之间的相互作用对学习效果产生决定性影响(Willi
9、ams&Burden,1997)。Wallace(1998)指出,教师通过实践、反思、实践、反思的循环,推动个人的学习和发展,其中教师的反思能力正在成为教 师学 习 研 究 中 的 另 一个 重 要 的 视 角。Wenger(1998)所强调的学习意义、教学实践、学习群体和身分认同 4 个方面对教师学习的影响,为人们对教师学习理论的认识进一步打开了思路。多项研究显示,学习者之间的交流可以有效地帮助他们形成个人对教学的新观点,促进书本知识和同事以及个人经验相结合,进而形成个人的教学想法,以及对教师学习的积极推进作用(Gebhard,1990;Bailey,1996;Knezevic&Scholl
10、,1996)。学习者之间交流的机会越多,教师反思教学的机会也就越多,越有利于促进教学相长。2.3?教师的发展目标和阶段教师发展目标是教师发展研究中的一个重要方面,但是研究者的意见纷纭。Dewey(1933)是最早把反思视为教师教育目标的哲学家。他强调反思使得学习者具有明确的目标并产生实现目标的行为。Nunan(1990:62)指出,?在职教师教育的首要目标是传授教师研究自己课堂教学的方法?,并提出行动研究不仅可以提高教师的教学能力,还可以促进教师的反思,加强其理论和实践的联系,最终使之成为研究者。人本主义教育学家则认为,教师发展的首要目标应该是教师作为?人?的全面发展。国内外关于教师发展阶段的
11、研究表明,教师的专业成长过程有一定的阶段性,尽管在教师的发展阶段划分上各有千秋,教师在不同的阶段具有不同的认知需要和心理特点是研究者的共识。Katz(1972)提出,教师在自己的教学生涯中要经历求生、巩固、更新和成熟阶段。Burden(1979)将教师发展分为求生、调整和成熟 3 个阶段,指出教师在工作的第 5 年或 5年之后进入成熟阶段。此时,他们在教学上驾轻就熟,获得了专业见解,并且也具有了深入探讨问题的能力。杨秀玉(1999)对国外近年来教师发展阶段研究进行了综述,提出应该针对教师的不同发展阶段提供有的放矢、能够促进教师发展的培养活动。上海师范大学关于教师发展规律的研究(孙红,2004)
12、表明,教师发展大体分为胜任阶段(职后 1-3 年)、积累阶段(职后 3-5 年)和成熟阶段(职后 5 年)。她认为在成熟阶段,教师们积累了丰富的教学经验,有时间、精力和能力来分析研究问题,由此进入研究和创新阶段。连榕(2004)对新手教师(0-5 年教龄)、熟练教师(6-15 年教龄)和专家型教师(15年以上教龄)在不同阶段的特征进行了对比和分析。叶澜(2001)在论证教师的?自我更新?发展取向时提出,一个教师的成长要经历从?非关注?、?虚拟关注?、?生存关注?、?任务关注?到?自我更新关注?阶段的过程。达到?自我更新?阶段的教师可以根据自己的专业需求和发展状况,进行有意识的自我规划,并能够努
13、力谋求最大程度的自我发展。文献研究表明,教师在教学中的成长,不?41?外语教学理论与实践(FLLTP)2008 年第 3 期论阶段划分如何,都要经历从求生到创新的历程,从?必然王国?到?自由王国?的过渡,因此关注教师成长阶段的不同特点和不同需求,并辅以适当的培养和推动,是教师教育与发展研究项目所必须关注的问题。2.4?教师发展动力促进教师自我发展的一个重要因素是教师的反思能力。Dewey(1933),Sch?n(1983)和 Wallace(1991,1998)是教师反思实践理论的代表人物。Dewey 指出,反思是教育的目标,反思使教学行为具有明确的目的,是促进学习者发展的重要基础。Sch?n
14、 提出专业人员在实践中的反思是促进其成长的条件。在 Dewey 的教学反思理论的影响下,Wallace(1998)提出教师专业行为过程中的反思实践为专业能力的提高提供必要的推动力,教师通过实践、反思、实践、反思的循环达到教师专业的发展。Wallace 的理论明确了教学反思与发展的关系,以及反思在教师发展中的必要性、重要性和发展性。Lave 和 Wenger(1991)以及 Wenger(1998)的?实践共同体?理论提出了促进教师发展的一个新的重要概念。他们认为,教师通过教学实践与其他参与者形成共同的事业、共同的投入和共同的经历,形成相互之间的信任和依靠关系,形成他们在实践中寻求发展的重要动力
15、。建立在此基础上的教师?实践共同体?,为促进教师的共同发展提供重要的推动力。还有一些研究表明,教师的人格特征会对其职业发展产生影响,例如?自信?是优秀教师具有的一个重要的人格特征。连榕(2004)的研究表明,与熟练教师相比,专家型教师具有自信心强、情绪稳定等鲜明的特点,因此他们能够理智地处理教学中的各种问题,并自觉对教学进行评估和反思。由此他提出注重对教师良好的人格特征特质的培养,促进熟手型教师向专家型教师的转变。培养教师个人品质和素质,包括建立自信心,应该是教师发展的一个重要目标。教师教育与发展的文献研究为我们提供了重要的理论指导作用,使我们认识到教师教育的目标,正在从传统的专业技能训练和知
16、识学习,向培养教师的反思能力、科研能力和自我发展能力以及综合素质方面发展。这使我们在研究中更加关注社会因素对教师发展带来的影响,注重观察教师在实践中的教育理念、反思能力和教学和科研的能力,并努力挖掘促进教师综合素质提高和个人发展的内在和外在条件。3.研究设计与方法3.1?研究设计我们首先对全国高校英语教师的发展需求进行调查,并在此基础上举办一次全国高校外语教师教育与发展的短期研修班(一个月),聘请专家全面介绍与教师发展相关的 6 大主题,让教师根据对这些领域的了解确定个人发展的需求,与问卷调查结果相印证,同时对短期教师发展研修班的办学形式进行评价和探索。在此基础上,开始进行以专业课程培养教师教
17、育理念的研究和对?国内访问学者?项目的调查和评价,了解长期脱产进修方式(半年至一年)对促进教师发展的影响。上述 3种主要教师教育与发展模式的研究揭示了教师在不同发展阶段所存在的不同需求和困惑,同时使我们看到在我国教师发展资源匮乏的情况下,大部分教师所面临的是在没有进修机会的情况下如何在教学实践活动中成长。因此本研究的第 5个子课题是根据这种情况所进行的探索性研究。3.2?研究方法本研究采用质的研究方法与量化研究方法相结合的方式,运用文献阅读、问卷调查、集体与个人访谈、参与性观察和探索性实践等多种形式进行资料收集和整理工作。在此基础上通过社科数据统计软件(SPSS)对大量调查问卷结果进行数据分析
18、,并通过对访谈资料进行反复阅读、主题辨认、归纳和核实等质的研究方法完成我们对我国高校英语教师发展模式的基本认识、评价和讨论思路。3.3?项目简介?3.3.1?高校英语教师发展需求调查?本调查于 2001 年初在全国六大行政区域的49所院校实施,发出问卷1200余份,回收有效问卷920份,占总数的 76%。根据分层抽样的取样方法,调查在教学第一线的英语教师的工作、生活和科研环境,同时了解他们的教学理念和课堂行为,为我国高校教师教育与发展模式研究提供坚实的基础。调查问卷经过研究人员在文献阅读和反复讨论的基础上自行设计而成,分 6 个部分 74 个问题。问卷形式从封闭型逐渐向开放型过渡,以求比?42
19、?外语教学理论与实践(FLLTP)2008 年第 3 期?详细内容见?外语教学与研究?2003 年第 5 期。由于篇幅有限,本文仅简要介绍项目实施情况,详细内容见社科结项报告,出版中。较全面真实地了解教师的基本情况。我们的研究问题是:1)我国英语教师目前在教学、科研和生活方面的基本状况是什么?2)他们是如何认识英语教学的?有什么样的教育理念?3)他们是如何实施教学的?4)他们在个人专业发展方面有什么需求?在定量研究的基础上,我们还对来自全国不同院校的25 名教师进行了深度访谈,了解教师的自我发展意识及影响和促进个人成长的深层原因。根据对数据的描述性、分析性和探索性分析,以及对访谈资料的整理,本
20、研究得出的结论是:1)尽管教师的社会地位、生活状况和教学条件在过去 10 年中得到了较大的改善,教师对个人发展的需求依然迫切而且强烈,并未得到明显缓解;2)教师的自身发展需求和成功课堂教学需求之间存在差异;3)教师的教学理念和课堂行为之间存在差异;4)教师对科研能力在教师职业发展过程中的作用认识不足;5)高校目前缺乏促进英语教师发展的积极环境和促进教师发展的科学评价体系。3.3.2?暑期高校英语教师发展研修班研究2001 年暑期研修班由北外中国外语教育研究中心教师发展项目组在北外网络学院和英语学院的大力支持下实施完成。研修班历时 4 周,由 69名正在从事英语专业、大学英语和当年即将参与网络英
21、语教学的高校英语教师共同参与,代表来自全国22 个省、市、自治区的 55所高等院校的教师。本研究通过对 6 大领域的 78 个相关主题的研讨,在授课内容、授课方式和教育理念培养等方面进行探索性实践,了解教师在构筑个人知识结构和自我发展方面的需求以及教师学习的有效方式。我们认为,一名优秀英语教师的知识结构中应该包含 6 个方面:1)先进的教育理念;2)科学研究的方法;3)对语言和语言学基本理论的理解;4)对学习者和学习过程的认识;5)对教材的分析和把握能力;以及 6)语言技能教学能力。本研修班的课程设置涉及教育哲学、理论语言学、应用语言学、科研方法、教育心理学、外语教学和现代教育技术等多个领域,
22、从内容上大大拓宽了教师教育的知识领域。在授课方法上,我们强调理论与实践相结合的重要意义,要求授课教师把理论对实践的指导作用融入自己的教学过程中,充分调动教师自身的经验积累和感悟能力,使他们在参与性学习中体会理论,感受对个人学习者的指导意义。在课堂组织管理上,通过组织?小组活动协调人?、?学术交流论坛?和?学员委员会?等方式调动参与教师的积极性,创造积极、平等、互动的学习共同体氛围。为了及时了解教师的需要,在每周课程结束时,以问卷的形式征求学员对本周授课内容和方法的评价,使教师更加明确他们在实践体验中所感受到的现实需求。由于组织者和参与各方的共同努力,本研修班获得参与教师的高度评价,一致认为参加
23、本届研修班使他们感到收获较大或很大(100%),将对他们今后的教学工作产生积极的影响(100%),并希望这类研修班继续办下去,使更多的高校外语教师从中受益(100%)。本研究不仅明确了教师在实践中对教育理念和科研方法的极大需求,还揭示了教师学习的特点,以及教师由于个人背景的差异而在个人发展需求上存在显著差异的现实,使我们认识到专题性研讨将是最大限度地满足教师发展需求的有效方式。3.3.3?国内访问学者?研究?国内访问学者?培养计划始于上世纪 80 年代中期,目的是培养普通高校的学科骨干和学术带头人。教育部为了加速高校骨干教师队伍的建设,于 2004 年宣布每年支持 1000 名教师参加?访学?
24、项目,充分显现出我国教育主管部门对该教师发展形式的重视和投入。本研究通过对参与访学项目的高校教师进行调查,了解他们对这种极具中国特色的教师发展模式的评价以及所感受到的收获和问题。本研究提出的 3 个问题是:1)教师是否通过访学取得令人满意的收获?2)有什么样的收获?3)促使他们取得收获的原因是什么?该研究采用?质?的研究方法,于 2004 年至 2005 年期间以个人访谈和集体访谈的方式对北京两所主要访学接受单位的 25 名访学教师进行调查,了解他们在访学期间的收获、问题和对个人成长的反思。受访教师以进修一年的教师为主,同时照顾到他们在年龄、教龄上的分布以及来自不同地区和学校类别的差异。研究发
25、现,教师对访学模式普遍持非常积极的态度,在重点院校的学习不仅使他们看到差距,获得个人反思和发展的时间和空间,还通过上课和学习明确了个人发展方向,建立了科研的信心。调查发现,具有多年教学经验和丰富积累的人,更容易充分地利用访学所提供的资源和时间,较快地做出成果。一些青年教师在进入项目时因为缺少目标而普遍选课,在反思收获时往往缺少实质性的内容,有些在学习了相当一段时间后仍难以找到自己的发展目标。本研究再次证明,教师在?43?外语教学理论与实践(FLLTP)2008 年第 3 期不同的发展阶段具有不同的发展需求。访学对于具有一定教学经验和科研需求的人来说提供了宝贵的资源和时间,但是,尚未完成自我规划
26、的教师就难以充分享受这些难得的机会和资源了。在分析促进教师成长的因素时发现,访学期间教师之间的交流、导师的榜样和优质的课堂教学,给教师带来了反思的基础条件和自我发展的动力;而导师指导不够、缺乏在科研和教学上的直接参与,接收和派出方管理松散、互不沟通,以及缺乏合理的评价机制,成为影响教师从访学中获取更大收获的直接原因。3.3.4?教师教育理念的培养研究教师发展的基本任务是转变教师观念、增强教师的职业意识并提高教师的课堂实际操作能力,其中教师观念的转变将对另外两个方面的能力起到纲举目张的作用。因此在教师的专业课程设置中增加对教师教育理念的培养(Stern,1983;Richards&Nunan,1
27、990),将能够为入职教师奠定一个良好的发展基础,使他们在从教之初就对自己的职业规范和未来的发展目标有一个比较明确的认识,因而有效地缩短从入职到专业发展过程中的盲目摸索期。通过对北京某高校英语教育硕士课程?外语教育理念?的开设与探索性研究,我们经过实践寻找如何通过专业课训练,培养现代的教育理念,为今后教师在职业上的持续发展奠定教育基础。外语教育的理念培养从教师的责任和意识培养开始。本课在西方教育哲学经典研读的基础上,讨论中国高等教育的目的和意义、教师的任务和职责,以及批判性思维在外语教育中的重要意义。与此同时,结合中国的国情引导学生关注社会和教育领域里的重大主题,关注人的全面发展和需求,以及道
28、德教育、理性教育、人文教育和人类的终极关怀等问题。在拓宽教师视野的基础上,本课第二阶段进入如何在外语教学中实施教育的基本任务,对如何通过语言学习促进学生的全面发展,如何在实践中落实外语教育的理念进行实践和讨论。该课强调学生、教师、任务和环境在外语教育中的相互作用和意义,使学生在教学实践中深入理解社会建构主义的理论意义。连续3年对学生课程评估分析显示,教师的理念是可以培养、发展和转变的。转变学生的教育理念,不能靠课堂的说教和灌输,而是需要通过教师的课堂行为、态度和信仰来渗透。教师只有通过在教学中的言行一致才能够使学生感受到理论和理念的指导意义。一个教师的理念是其各方面综合素质的集中体现,因此提高
29、教师队伍的综合素质,需要从理念转变开始,而教育理念的教育需要从人文和道德的基本教育开始,从做人开始培养。因为教育其实不是通过课程和教材实现的,而是通过教师与学生的交流实现的。因此教师才是真正的课程和课堂,有了德学双馨的教师,才可能有真正的教育。该课程使他们对教师的工作产生了新的、不同的认识,绝大多数同学感到取得了很大的收获,并对本课的总体设计和授课方式给以了积极的肯定。3.3.5?青年教师在实践中成长研究本研究通过在某全国重点大学 J 学院为期一年的大学英语课程改革试验,运用集体备课、课堂观察、访谈、教学日记和学生座谈等手段,研究 5名背景不同、教龄各异的英语教师在教学实践中成长的发展历程和条
30、件。项目负责人以研究者和参与者的身份参与教学过程中的各个环节,关注教师在授课过程中的需求和困惑,在帮助教师解决问题的同时,确保教改顺利进行。我们的研究问题是:教师在为期一年的教学中是否在思想上和教学能力上有什么变化?什么是促成教师变化的条件?对教师成长的研究通过集体备课、课堂观察和课后反思这 3 个重要教学环节展开,教师每两周集体备课一次,由各位老师轮流主持备课,讨论与教学相关的问题并共同探讨解决问题的方法。教师在努力完成教学任务的过程中,积极交流,互相学习,不断寻找提高自己教学水平的方法和途径,同时及时与别人分享自己的教学心得,从而形成一个积极向上的教师实践共同体。这种成长氛围对全体教师的学
31、习和成长起到了关键性作用。通过观察和访谈显示,教师在一年的时间里在教育理念、对学生的态度、对教学的认识和教学实践能力等方面都发生了明显的变化,而促进教师发展的条件依次是教师对工作的投入、团结互助的集体对教师的鼓励、专家教师的指导、教师之间的交流以及学生对教师发展的推动作用。本研究为?实践共同体?的理论提供了一个实证基础,它再一次证明教师在工作中需要同事之间的合作与交流提供动力,需要一个集体的强力支撑,也需要有专家教师的引导与帮助。因此本项目提出以改变和营造教师的群体文化作为促进教师发展的思?44?外语教学理论与实践(FLLTP)2008 年第 3 期路,应该成为一个教师发展研究的重要思路。4.
32、研究启示中国高校英语教师发展模式的研究显示,目前由教育主管部门和教师教育机构主办的短期和长期教师发展项目都在不同程度上发挥着积极的作用,如果能够在科学研究的基础上对项目进行统筹规划,根据教师在不同教师发展阶段的不同需求以及教师学习的特点提供研修课题,我国有限的教师教育与发展资源将可以得到更加有效和有序的利用。为此笔者进行了以下思考:4.1?重新认识外语教师的职业知识结构外语教学作为一种涉及多学科领域知识的复杂教学活动过程,不仅需要教师具有比较宽泛的包括语言学、应用语言学、教育心理学、社会学等跨学科的基础理论作为外语教师的知识结构基础,还需要有敬业精神、责任心和热爱学生的基本职业素质作为优质教学
33、的重要条件。除此之外,一个外语教师对其所教语言的充分、自如的把握和运用能力是成为一个优秀外语教师的基本条件。然而调查显示,很多教师在认识本职业对从教者知识结构的要求时仍然停留在以语言学、应用语言学作为单一学科理论指导的局限之中,以为外语教师教育与发展即专业理论+教学法+语言技能的培养,因而形成对复杂的外语教学过程简单化认识和技术化处理。由于我国外语教师教育的思路在整体设计上忽略了对与外语教学有着重要相关作用的?非语言学?因素的培养(其中不仅包括对教育心理学在外语教学中的作用认识不足,还包括在教师培养机制和评价标准上忽略了对教师的职业意识、敬业精神和个人品德等基本的职业要求),因此虽然教师在实践
34、中能够体会到教学中有比语言技能和教学法更为复杂的因素在发挥作用,但他们的感性认识没有得到理论上的肯定和深化,而当前的教师评价标准也在引导教师强调专业研究,忽略教学表现,因而导致我国的外语教师教育实践中存在着重学科知识、轻学科教学法知识;重语言技能培养,轻教育信念培养、语言学习理论和教育心理学的理论指导的倾向。只有首先帮助教师清醒地认识外语教学的本质和该职业知识体系的基本构成,我们才可以明确外语教师教育理论的发展方向。教师的课堂行为滞后于他们的外语教育理念的发现,说明了我们在教师教育课程设置和在职教师培养中存在着一个?遗漏的范式?(Shulman,1987),即对教师?学科教学知识?的培养。教师
35、在课堂教学和课外布置的大部分活动是比较封闭型、不利于学生交流的非互动型学习活动,这似乎与教师们表示认同的以学为本的理念有一定差距。这一方面说明教师在教学中习惯以自身语言学习经历作为教学的蓝本,另一方面说明在教师教育课程中缺乏对外语学习的实质及习得过程的理论指导,对如何设计课堂活动、如何有效地提高学生的语言交流能力缺乏训练,对有效的外语学习方式和活动实践缺乏总结,因此?学科教学知识?的缺失是造成教师在理念和课堂教学活动之间脱节的重要原因之一。尽管调查中很多教师都承认?教学能力?是具备语言教师资格的一个基本条件,很多教师也意识到教育学、心理学知识在语言教学中的作用,但是教师对这些知识如何转化为教学
36、实践能力的认识比较模糊。虽然很多教师提出,?教学法?是他们在自我发展中最需要得到解决的问题,传统意义上的教学法课程也许会使教师多了解几种不同的教学手段,但却难以提高教师在课堂上所需要具备的?眼观六路,耳听八方?的感受能力和因人施教的智慧。因为教学能力的培养需要时间、经验和理论学习的积累,教师从教学理念到课堂实践之间的跨越需要丰富的教学经历、成熟的心理发展和出色的语言把握能力等多种条件来支撑,?学科教学能力?正是建构两者之间的重要桥梁。4.2?建立一个促进高校教师发展的机制外语教师知识结构的跨学科特点对教师提出了很高的要求和挑战,因此在我国高校建立一个能够促进教师终身学习、不断进取的良性循环机制
37、,是保证教师在不同的基础上不断进步、知识不断更新的必要途径。应该通过教育主管部门和相关机构的共同努力,形成促进教师教育与发展的制度保证,使教师的发展问题不仅是他们个人的追求和选择,更是国家为提高高校教师队伍整体素质所采取的机构行为。教育主管部门应该改变目前对高校教师重管理、轻培养的机构理念,把制定高校教师发展规划和制度保证与高校教师发展的职业标准和职称评定体系结合起来,使打造一支高素质的教师队伍成为各级教育部门工作中的重点,为实现我国变人口负担为人力资源的战略任务提供保障。4.3?改革高校外语教师职称评定标准外语教师知识结构的多元特点应该反映在高校外语教师职称评定标准中。目前高校教师职称?45
38、?外语教学理论与实践(FLLTP)2008 年第 3 期评定标准所呈现的重科研、轻教学导向,使高校外语教师在面临个人专业发展和提高课堂教学能力之间别无选择,其后果是鼓励教师追求科研论文的数量,而忽略教学工作的质量。考虑到外语教学的特点和我国高校外语教师队伍的现状,应该在相当一段时期内,允许教学优秀但科研不足的外语教师仍然有机会得到认可,成为教授。在教师中实现教学和科研两个不同系列的评价机制,通过科学的权重方法鼓励教师在科研和教学能力上平衡发展,并使教学优秀者在职称评定中获得承认,从根本上解决教师在追求自身发展的同时使广大学生成为最大的受益者而不是受害者的问题。4.4?建立促进教师发展的良好工作
39、氛围教师工作具有较强的独立性,但是教师同样需要同行的支持才能迅速成长。教学工作的性质决定教师需要独立面对教材、课堂和学生,独立为解决教学过程中所出现问题进行决策,独立对学生进行能力和知识的评价,几乎所有教师都具备独当一面的能力和信心。因此教师是一个非常个性化的群体。然而教师也是社会中的成员,他们思维活跃,经历丰富,他们需要和同事、学生分享自己的真知灼见,也需要得到社会的承认,需要得到领导的认可。因此教师又是一个非常社会化的群体。教师的发展不能只靠教师们关起门来研读,他们需要在与同事的交流和碰撞中得到激励,为自己的发展增加动力。由于上述职业的特点和外语专业职称名额有限的不利因素,我国教师的工作环
40、境大致有三类:一是同事之间关系松散,互不关心,大家都为完成各自的积分和指标而奋斗;二是因为机会和条件有限,一些人不得不用各种方法保护自己的利益不受侵害而伤及别人,形成相对恶劣的发展环境;第三类就是Wenger(1998)所提出的教师实践共同体,大家因共同的经历、目标和兴趣参与教学改革和科研项目,在积极和合作的氛围中,共同奋发学习,形成教师发展的良性环境。研究表明,良好的教学和科研氛围是促进教师发展必不可少的条件。4.5?充分利用有限资源,满足教师的不同需求鉴于目前教师发展需求与教师发展资源之间存在巨大缺口,根据教师在不同发展阶段有不同发展需求的特点,我们应该尽快改变目前教师发展形式多样、培训目
41、标雷同、培训思路单一的状况,通过分工合作,发挥各自特点,增强教师发展项目的针对性,使有限的教师教育资源得到最大限度地发挥,提高教师教育与发展工作的专业化程度。在此基础上,笔者提出一个高校英语教师在职发展模式的构想,期待它能够在实践中得到不断地完善和检验(见表 1)。表 1?高校英语教师在职发展模式?46?外语教学理论与实践(FLLTP)2008 年第 3 期?根据本研究的结果,教师发展的基础条件是积极的教学环境。应该在每一个教学单位建立促进教师发展的机制,确保新教师在教学摸索阶段得到责任心强、品德高尚的专家教师的直接帮助和引导,使他们能够在老教师的帮助下及时解决在教学中出现的各种困惑和问题。新
42、教师在这个阶段的任务是通过教学实践在行为层面上基本达到教师在学科知识上的要求并具备基本教学能力,领悟教师的职业特点,为在专业上的进一步发展奠定基础。这个阶段的职业教育,应该注重提高教师的学科专业能力和培养基本教育学理念和教学方法。教师在经历了一定阶段的教学实践经验后,会产生较多的困惑和思考,并开始看到自身在学识、学历和能力上的不足,从而产生强烈的发展愿望和不同的发展需求。在教学发展阶段的教师应该有机会参加针对自己需要的各种短期、专题式研修班,或者经过个人努力获得教育硕士学位教育。通过这样的专题式培训或正规学位教育,教师在教育理念、科研能力和反思能力上取得较大的进步后,才能开始步入教师的专业发展
43、旅程。经历了教师教育专题讲座和学位训练的教师,在回到自己的教学岗位上重新开始工作时,将能够在更高的层面上开展自己的教学和科研工作,他们的努力将有助于改善教学单位的发展氛围,进一步带动更多的教师参与到以项目为基础的各种教学改革和科研活动中去。同时教师在从事教学和科研活动的实践过程中,一方面要不断提高自己的综合能力,另一方面也要通过实践进一步检验和发现自己在专业知识和科研能力上的不足,并寻求新的发展方向,使自己在各方面有充实和提高的机会。?教师在专业发展阶段的需求已经不同于处于教学摸索和发展阶段的教师需求和困惑,他们开始有余力关注在教学和科研过程中所发现的更深层次的问题。国内访问学者项目和出国进修
44、的机会应该成为教师在专业发展道路上的助推器。研究证明,教师参加国内、外访学项目收获大小在很大程度上取决于教师个人的发展意识、发展目标以及发展能力。由于有些单位在访学教师的选派人选上存在盲目性,因而造成部分自身发展目标不明确的教师在访学期间彷徨摸索,甚至有利用访学寻找其他发展机会的现象,造成对本单位访学资源的浪费。5.结论落实笔者提出的在职教师发展模式的构想,需要教育行政主管部门、基层院校人事部门、教师教育研究和教学机构的共同努力,加强各机构之间的沟通和协作,根据不同阶段的教师发展需求,提供不同类型的专题研修项目,有计划、分层次地采用多种形式,实施高校英语教师的教育和发展计划,才能尽快达到提高我
45、国英语教师队伍整体素质的目标。本研究为基本掌握我国英语教师发展需求的脉搏,明确教师在知识构成和成长过程中的重要环节提供可能,并形成了一套基本符合我国国情特点,符合教师职业发展需要的教师教育与发展思路。我们相信,在教育主管部门、教师发展研究者以及教师教育机构的共同努力下,本项研究成果的实施将进一步推动我国英语教师队伍的职业化进程,为全面提高我国的英语教育水平做出重要的贡献。参考文献Bailey,F.1996.?The role of collaborative dialogue inteacher education?.In D.Freeman&J.C.Richards(eds.).Teache
46、r Learning in Language Teaching.Cam?bridge:CUP.Burden,P.R.1979.Teachers?Perception of the Charac?teristics and Influences on T heir Personal and ProfessionalDevelop ment.(Doctoral dissertation.The Ohio State U?niversity,1979)Dissertationabstractsinternational.1980,40(5404A).Dewey,J.1933.How We Think
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49、 to?gether:Teaching to learn together?.In D.Freeman&J.C.Richards(eds.).Teacher Learning in LanguageTeaching.Cambridge:CUP.(下转第 67 页)?47?外语教学理论与实践(FLLTP)2008 年第 3 期Freeman,D.2002.?T he hidden side of the work:Teacherknowledge and learning to teach?.Language Teaching35.Gao,G.&S.Ting?Toomey.1998.Commun
50、icating Ef?fectively with the Chinese.T housand Oaks:Sage Publica?tion.Genesee,F.&J.A.Upshur.2001.Classroom?Based E?valuation in Second Language Education.Beijing:For?eign Language Teaching and Research Press&CambridgeUniversity Press.Grossman,P.L.1990.The Making of a Teacher:Teach?er Knowledge and