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1、书书书文章编号：（）体育科学 年（第 卷）第 期 ，国际视域下当代体育课程模式的发展向度与脉络解析 汪晓赞，尹志华，李有强，于莹莹，季浏，摘要：体育课程模式是国家体育课程标准的实施载体，中国目前尚缺乏系统性的体育课程模式。本着国际视野与本土实践相结合的视角，提出当代体育课程模式设计与开发的基本原则，即基于国家的课程标准、服务社会的价值取向、循环往复的改革创新、指向学生的健康发展。同时，勾勒出当代体育课程模式发展存在的三维向度，即针对个体身心兼修的微观向度、追求健康生活方式的中观向度和面向全社会健康促进的宏观向度。依据这些基本原则和发展向度，在重点分析个人和社会责任课程模式、体适能教育课程模式、
2、运动教育课程模式、战术性游戏教学课程模式、冒险教育课程模式、动作教育课程模式、动力体育课程模式、合作学习课程模式等种课程模式发展脉络的基础上，归纳出当代体育课程模式的发展注重实证研究基础、传播推广、融合借鉴等特点，提出其对中国体育教育发展的启示和借鉴意义。关键词：国际视域；体育课程模式；发展向度；脉络解析 ：，：；：；，：；中图分类号：文献标识码：研究背景阿伦奥恩斯坦（）曾提出，“课 程”可 以 定义为一种“行动计划”，或是“儿童在教师指导下获取的所有经验”，。在这里，“行 动 计 划”与“经 验”表 达 着 同 样的意蕴，即学习与认知的载体。两者之间称谓 上 的 区 别，主要源于视角差异。在
3、课程设计者看来，课程的确是一种行动计划，而在学习者眼中，课程亦可称之为经验。在 行动计划或经验的框架指导下，课程的实施便会具体化为课程模式。从当代世界教育发展的趋势来看，课程模式在任何一个学科都起着关键作用，体育教育领域同样如此。体育课程 模 式 是 一 线 体 育 教 师 实 施 体 育 教 学 的 基 本 媒介 ，但由于他们主要充当着知识传递者而非知识生产者的角色，国家或者研究人员能否为其提供可操作性的体育课程模式便显得非常关键。最新研究表明，体育教师对体育课程模式的依赖程度较大。这种依赖程度实际上 取决于对课程模式的忠诚度（），忠诚度的大小影响着体育教师对课程模式的实际运用。在该研究中，
4、研究者以动力体育课程模式（，简称 ）收稿日期：；修订日期：基金项目：国家社会科学基金资助项目（）；教育部高等学校 专 业 综 合 改 革 试 点（体 育 教 育 专 业）项 目（）；上海市教委学校体育科研重大招标项目（）。作者简介：汪晓赞（），女，湖南郴州人，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育课程与教学、体育教师教育理论与实践、青少年体育学习行为与健康促进，：；尹志华（），男，土家族，湖南石门人，讲师，博士，主要研究方向为体育教师教育理论与实践、体育课程与教学；李有强（），男，黑龙江人，副教授，在站博士后，硕士研究生导师，主要研究方向为体育课程与教学。作者单位：华东师范大学 体育与
5、健康学院，上海 ；上海高校“立德树人”人文社会科学重点研究基地 体育教育教学研究基地，上海 ；上海体育学院 国际文化交流学院，上 海 ；上 海 七 宝 明 强 小 学，上 海 ，；“”，；，；，本处所言的个维度主要是指美国于 年颁布的第版国家体育课程标准，但 年颁布的最新国家体育课程标准已经调整为个维度。由于 年最新版的课程标准尚未完全进入实施阶段，且本研究中所阐述的这些体育课程模式主要基于 年版课程标准而开发的，所以，本研究仍然沿用 年版的个维度。为对象，调查了 名体育教师。结果发现，如果体育教师在职前阶段学习过该课程模式，且其所工作的学区对该课程模式也很支持，那么，这些教师对 的忠诚度就会
6、很高。反之，如果他们在职前教育期间从未接触过这种课程模式，且兴趣不高，即使其所工作的学区很支持使用该模式，体育教师对 的忠诚度也会很低，并极有可能导致他们的消极抵触。由此可见，体育课程模式对体育教师工作状态的影响之大。自 世纪 下 半 叶 以 来，为 应 对 新 技 术 革 命、人 口 爆炸、环境污染等全球性问题，寻求危机解决和实现可持续发展的方法，世界各国开始加大力度进行教育改革，努力探索通过教育实现创新发展的途径和方法。与此同时，学校体育领域内也涌现出了许多个性鲜明的课程模式，。这些课程模式的设计与开发极大地方便了体育教师进行系统教学，成为促进人类身心发展与解放的有益尝试。中国自 年开展第
7、次基础教育课程改革以来，国 家 的“三级课程管理”体制已经为基于 课程标准 框架下的体育课程模式开发提供了政策支持，但到目前为止，依然未见系统的体育课程模式。因此，通过梳理当代体育课程模式设计的基本原则、发展向度和具体内容，并总结出启示和借鉴，对于中国体育课程与教学改革和发展具有深远的意义。基本原则：当代体育课程模式的顶层设计任何体育课程模式 的 设 计 都 有 其 基 本 设 计 原 则。这些原则从顶层角度把握着课程模式发展的大体趋势，以保证其相应的实际效用。基于国家课程标准如果从体育课程本身所具有的层次性来看，本研究所阐述的体育课程通常处于第二层次，即处于国家颁布的体育课程标准和学校所实施
8、的体育课程之间，起着细化国家体育课程标准与引领学校体育课程教学实践的作用。在此基础上，当 开 发 的 体 育 课 程 形 成 系 统 化 的 结 构 体 系 之后，便上升到了完整的体育课程模式。根据美国学者古德莱德（）对课程个层次的定义，基于国家体育课程标准而设计开发的体育课程处于第层次，即领悟的课程（），而由此形成的体育课程模式也同样处于这一层次。在当代课程改革的进程中，绝大多数国家都颁布了国家层面 的 体 育 课 程 标 准。以 美 国 为例，国家运动与体育教 育协会（）于 年 颁 布 了 面向 未 来：美 国 国 家 学 校 体 育 标 准（：）。之后，该标准又在 年进行了第次修订，年颁
9、布了第次修订版。该课程标准基本明确了课程的目标体系和内容标准、学生通过体育课程学习之后应该达到的基本要求，但没有规定具体学和教的内容，从而为下位的体育课程模式开发提供了空间。比 如，年版的美国 国 家 体 育 课 程 标 准包括个维度，那么，基于此课程标准而开发的所有体育课程模式都与此个维度相对应。但需要指出的是，不同体育课程模式对国家体育课程标准的价值体现有所区别，这与课程开发者本身对学习者应重点掌握的知识范畴的认识有关。例如，运动教育课程模式（）重点发展美国国家课程标准（版）的维度（对概念、原理等的理解）、维度（有规律地参与）、维度（个人和社会行为）、维度（价值认识），而次要发展维度（基本
10、运动能力）、维度（体能）。因此，也正如达斯特（）等人所言，不同体育课程模式因为对国家课程标准的体现有所侧重，所以都有其特定的适用对象。服务社会的价值取向教育是关乎人类成长的科学，人是社会的人，因而，教育的整体价值观应指向社会。从这个角度而言，教育的魅力在于其社会实践性。虽然理论研究必不可少，但理论也是为了服务实践。因此，当代体育课程模式设计的另一原则就是服务社会的价值取向。具体而言，就是以体育课程模式为载体，为促进学生在成为完整社会人的成长过程中提供服务。对于尚处于价值观形成与发展过程的中小 学生而言，普通文化课程凸显出了知识学习的重要性，而体育课程则在学生的社会成长方面有着其独特的价值。体体
11、育科学 年（第 卷）第 期育课程学习的开放性、综合性与跨学科性，使得学生处于一个相对比较复杂的认知环境中，这为他们的成长提供了非常多的实践机会。正是由于体育学科的这些特点，使得研究人员在设计体育课程模式时，服务社会成为其必不可少的价值取向。比如，唐纳德海尔森（）教授开发的个人与社会责任课程模式（），非常注重学生通过体育课程学习来发展个人的责任意识，要求学生成为勇于担当且负责任的人。这一课程模式源于美国当年正处于社会转型时期，一些学业成绩较差的学生不思进取，缺乏社会责任感，其成年之后的行为往往对社会产生很多负面作用。因此，该课程模式希望能够在改变学生的社会道德意识方面发挥体育课程应有的作用，这便
12、是一种典型的服务社会的价值体现。循环往复的改革创新教育的发展永远与国家政治、经济与文化的改革与发展紧密相连，而课程的发展及其模式设计与开发则主要随着整体教育的发展而向前推进。体育课程模式 在 不 断 适应社会价值取向、国家课程标准的同时，总是基于一种循环往复的改革过程之中。以美国体适能教育课程 模式下的 体育课程为例，开发该课程最早主要基 于降低美国儿童的高肥胖率，且最初只开发了小学 体 育课程。随着相关研究的不断深入，以及美国国立卫生研究院等机构加大经费投入，该课程遵循着双螺旋似的循环发展道路，对原有的体育课程进行了两方面的改革：一是拓宽课程的深度，在保证原有体育课程强调促进中等到大强度 身
13、 体 活 动（，简 称 ）的基础之上，同时，也积极发展体育课程与其他学科的交叉融合。比如，通过体育活动帮助学生进行地理知识、生物知识的学习和渗透等等；二是拓宽课程的广度，即在最早开发 并 日 益 成 熟 的 小 学 体 育 课 程 基 础 之上，又先后开发了学前、初中、高中、课外体育课程等，几乎覆盖了青少年体育学习的整个范畴。到目前为止，课程已经成为体适能教育课程模式的典型代表。由 此 可见，体育课程模式的设计并非是单一的静态设计，应始终处于动态的变更与适应之中。指向学生的健康发展体育课程模式设计与开发的主体学术研究人员，一般在博士教育阶段就深入学习和实践过多种体育课程模式，毕业之后，他们基本
14、都具备了独立或合作开发体育课程模式的能力。迈克尔 贾 德（）等 人 曾 指 出，当前美国体育教师教育专业博士点的研究人员，绝大部分研究都集中在体育活动（），而 不 是 体 育 教育（）方面。这 种“体 育 活 动”的 倾 向便是“健康促进倾向”的典型体现。几十年来，肥胖问题一直是制约美国中、小学生健康成长的重要因素之一，且近年来愈演愈烈。因此，体育课程模式设计与开发的终极目标基本都是指向青少年的健康发展与健康促进等方面。不同课程模式之所以定位不同，很大程度上取决于其对健康的定义有所差异。比如，西登托普教授（）所开发的运动教育课程模式 非常注重发展学生在体育活动与比赛过程中的分工、合作与组织分配
15、能力，力图在基于身体活动的 基 础 上 培 养 有 能 力（运 动 能 力）、有 文 化（运动文化）、热衷于运动的人，从而使得学生成为一个在身体、心理和社会适应方面全面发展的个体。由此 可见，将学生的健康发展作为体育课程模式设计与开发的目标是所有体育课程开发者的共同追求。三维向度：当代体育课程模式的发展体育课程模式作为存在于社会网络中的一个知识性实体，其发展向度受到多方面的影响，包括体育课程的属性、当前的社会环境、课程主体的实际需求等。总体而言，当代体育课程模式的发展体现在微观、中观和宏观个向度上。微观向度：针对个体的身心兼修微观通常涉及到本质层面，或指其最基础的东西。对于体育课程模式而言，其
16、源于体育和课程两大概念，既带有体育本身特点而又具备课程的基本属性。在体育与 课程之间，课程只是规定了范畴，而体育界定了与其他课程模式相区别的实质特点。对体育而言，身体活动是最基本的属性。因此，体育课程模式的设计与开发应建立在身体活动基础之上，是以身体活动为载体而展开的。已有不计其数的研究证明，参与体育活动的效果体现在身体、心理和社会发展等方面。也就是说，帮助个体身心兼修是体育课程模式在微观向度发展的最基础、最原始和最直观的方向。纵观目前国内、外已有的所有体育课程模式，无论 是注重运动技能发展的技能主题课程模式，还是注重理解能力培养的领会教学课程模式，其基本的发展原则都以身心发展为目的。中观向度
17、：追求健康的生活方式体育课程模式的身心效果固然明显，但如果仅仅囿于纯粹的身心愉悦，难免会将体育课程限定在低层次的操作性水平上。如 果 说 微 观 即 指 微 小 的、个 体 的 和 部 分 的 个人，那么中观则指人作为完整个体的本身。人作为拥有高等智商的动物，一生一世的忙碌归根到底就是为了更好地生活，即高质量的生活，这无疑与生活方式紧密相连。当今社会，肥胖、高血压、糖尿病、颈椎病等疾病层出不穷，其中，生活方式的不协调与不健康是造成这种现象的主要原因。良好生活方式的养成多半源于青年时代，而体育课程的学习在健康生活方式的塑造与形成过程中发挥着重要作用。因此，当代体育课程模式的发展，必须着力于促 进
18、青少年学生健康生活方式的形成，为其离开校园之后实现终身体育，奠定良好的基础。江晓赞，等：国际视域下当代体育课程模式的发展向度与脉络解析 宏观向度：面向社会的健康促进按照世界卫生组 织 关 于健康 的 定 义，至 少 包 含 身 体、心理和社会个维度。实际上，个人的健康并非体育能够完全解决，需要与生理、体质、遗传、生活习惯、饮食、营养、医疗卫生等多种因素联系在一起。不过，在所 有 因 素 中，体育无疑最引人注目。当前，个体的健康促进尚处于一盘散沙状态，体育则能将这些因素综合起来共同促进青少年儿童的健康。近年来，美国已经意识到该问题的重要性，所以，目前正在以体育课程模式为基础推出各种大型综合性活动
19、计划来促进社会整体的健康。比如，以朱迪斯润克（）教授为首的美国体育教育界提出了一个名为“综合性学校体育活动计划”（，简称 ）项目。该项目旨在通过学校体育课程模式的实施，融合家庭、社区、学校等多方主体的力量，共 同 为 促 进 青 少 年 健 康 做 出 贡 献。围 绕 该 计划，来自不同领域的学者协调了包括体育课程模式、学校营养、学校心理等多个影响因素，期望在青少年的整体健康促进方面产生实质性的效果，。由此，我们可以看出，体育课程模式在个体及其所处社会环境的宏观向度中，发展走向必定是为促进健康服务。从这个意义上来讲，已远远超出了体育课程模式本身的范畴，但却又是以基于体育课程模式的体育教学为中心
20、而展开。脉络解析：当代主要体育课程模式的透视当前，体育课程模 式的种 类 繁 多，本研究 主 要 遵 循 学术界研究较多、实践运用较多的原则，着重针对个人和社会责任课程模式、体适能教育课程模式、运动教育课程模式、战术比赛教学课程模式、拓展教育课程模式、动作教育课程模式、动力体育课程模式、合作学习课程模式种 模式进行梳理，通过解析其发展脉络来透视当代体育课程模式的特点。个 人 和 社 会 责 任 课 程 模 式（）世纪 年代，海 尔 森（）在 人 文 性 体 育 教育（）一 书 中，阐 述了 如 何将具有人文属性的目标和方法应用到体育教育中，此后，他开始思考如何通过体育教育来提高人们的道德修养，
21、并最终设计出了个人和社会 责 任课程 模 式，。该 模 式 包括个从低到高的责任水平：即尊重（）、参 与 和 努力（）、自我引导（）、关心并帮助他人（）、将 经 验 由 体 育 场馆迁移到生活中（）。学生通过学习，由水平过渡到水平，逐渐学会如何承担责任。沃尔什（）对该模式进行了拓展，他将个责任水平的发展分为个阶段：即发展责任（）、促进自我引导学习（）、培养同侪领导者（）。这个发展阶段有助于提升学生的责任感和形成师生互动的课程基础结构。理解各个责任水平和发展阶段的关系是成功实施个人和社会责任课程模式的关键。为了帮助教 师们在实际教学中灵活运用该模式，沃森（）和克洛克森（）提出了能够 指 导 教
22、师 进 行 责 任 教 学 的个主题要 素，即 师 生 关 系（）、一体 化（）、迁 移（）和 赋 权（）。对这些 能 够 引 导、创设责任氛 围 的 主 题 要 素，教师一旦铭记在心，就能够通过任何课程和教学活动来促进学生个人和社会责任的发展。个人和社会责任课程模式对学生成长的益处不可估量。通过提高学生的责任感，不仅可以让学生拥有一个正面、具有目标 导 向 的 体 育 学 习 环 境，加 强 学 生 在 动 作、认知、情感、态度、价值观和行为等方面的学习，还可以帮助学生避免和处理那些因为紧迫的社会问题、严峻的学校环境和无法预测的未来而带来的负面影响，有利于学生的成功和自我实现。也正因为如此，
23、经过 余年的发展，该模式已经由最初仅仅对芝加哥中心城区的贫穷、暴力、吸毒环境中的高危青少年进行干预，拓展到了更为广泛的人群和环境中，从美国走向世界，从城市高危青少年走向运动队，从校外活动和夏令营走向正规的学校体育课程，。但该模式也并非尽善尽美，其不足之处包括：）与运动技能学习产生时间冲突，因为教授学生个人与社会责任是一件耗时的事情，而运动技能的学习也需要长时间的反复练习，如何协调好二者之间的关系至关重要；）对教师的要求很高，责任的形成与运动技能的学习相比，显得更加空泛与“非实体性”，教师必须要善于运用新的教学策略，巧妙地将责任个人化和操作化，帮助学生真正掌握，。体适能教育课程模式（）世纪 年
24、代，克 劳 斯（）和 赫 希 兰（）发表了一份体适能报告（），指出美国年轻人的体适能已经落后于欧洲国家。这份 报告震惊了包括美国总统在内的各界人士，从而催生了美国体适能与运动总统委员会这一专门组织。世纪 年代，朝鲜战争中死亡士兵的冠脉粥样硬化问题 也 引发了学术界 和 教 育 部 门 对 青 少 年 健 康 生 活 方 式 的 关 注。世纪 年代的研究发现，大强度的身体活动并不是获得健康体魄的唯一途径，相比之下，中等强度的身体活动反倒更为有效。这一研究促使了传统体适能认知范式的转型。美国疾病预防委员会和运动医学委员会纷纷对 其健康指南进行了修改，从而引发了学术界对体适能研究的热潮。世纪 年代，
25、查理斯科宾（）等人出版了大批介绍体适能的论著，和系列教材，提出了体适能教育课程模式发展的阶梯模型（，图），即体适能课程模式的终极目体育科学 年（第 卷）第 期标是让学生从依靠体育教师的引导性学习到独立从事体育活动，从单 纯 的 参 与 身 体 活 动 到 发 展 终 身 受 益 的 体 适能。在这样的背景下，学校体育专家们开发了很多基于体适能发 展、结 构 严 谨 的 课 程 模 式，如 生 活 体 育 课 程（）、赢 得 十 分 体 育 课 程（）、体 育 课 程（，），等。这些课程都强调发展积极的生活方式，将中等到大强度的运动强度（）作为重要的衡量指标，教师的责任是促进学生在校内、外的身体
26、活动水平。作为一种整合体能、健康、身心和谐状态的课程模式，体适能课程模式的优点在于聚焦认知，给学生提供专门的终身体育活动和个性化的活动选择和目标达成；旨在引导学生成为有知识、独立的学习者的过程中，教会学生深刻理解体适能获得的根本原因和操作方法。另外，该模式还善于将计算机应用软件、计步器、心率监控仪、数据分析系统、互联网等现代教育技术整合到课程中。同样，体适能教育课程模式也存在其缺点：）体适能课程模式需要运用大量的文字资料、工作表、任务分配表、教材、图片等，对于在学校教育系统中处于边缘地位的体育课程而言，校长未必会愿意充分地提供这些资源；）准备过程与评价过程都需要消耗大量的时间，可能成为体育教师
27、的工作负担；）普 通 体 育教师 的 知 识 背 景 不足。对于仅仅具有体育教育背景的教师而言，在执行一个涉及到体适能、健康、身心和谐状态的综合性体育课程模式时，其所掌握知识的缺乏常常使得他们力不从心。图体适能教育课程模式发展的阶梯模型示意图 运动教育课程模式（）美国体育 课程专家西 登 托 普（）教 授 通 过 长期观察，发现传统体育教学的最大问题是脱离了真实的运动情境，教师们常常孤立地进行技术教学，那些赋予体育以文化、仪式、传统价值的 因 素 常 常被忽略 。他 认 为，比赛可以更好地阐释体育的意义和潜能，通过比赛可以使人们更多地感受体育文化 。年，在澳大利亚布里斯班召开的运动联邦会议上，
28、他第一次提出了运动教育思想，并于 年出版了专著 运动教育：通过积极的运动提高教学质量。运动教育课程模式的主要目标是培养有能力、有文化、热衷于运动的人。与传统体育课程相比，该模式的特点是：首先，采用赛季的方式来安排体育教学活动，将传统课时的教学单元延长至 课时，让学生完整地感受所学体育项目的运动经验；第二，建立长期稳定的小型运动团队，培养学生的团队意识；第三，强调采用正式的比赛形式，也可根据人数、规则和器材对比赛形式进行适当修改，如三对三、四对四等，以激发学生的参与热情和动机；第四，整个赛季过程中，学生需要承担裁判、记分员、教练、队长、体能训练员和领队等角色，并妥善保存运动成绩记录，作为今后考核
29、学生表现的重要参考；第五，赛季以总决赛或季后赛的方式结束，可以模拟足球世界杯、棒球世界大赛，将比赛的气氛推向最高潮；第六，强调营造运动的欢庆氛围，充分发挥运动队名称、服装和色彩、宣传口号、观众气氛的重要作用，营造相应的运动文化。在该模式中，赛事规则、程序和规模一定程度上是对现实生活情境的模拟，随着赛季的逐渐推进，学生在课堂上技术练习的比例逐渐减少，正式比赛的比例逐渐增加。该模式主要通过比赛的组织与参与过程，来加强学生的公平意识、组织意识和责任意识，促进学生运动技术和品格的共同发展。运动教育 课 程 模 式 在 美 国 颇 受 欢 迎，在 、等体育教育国际主流杂志中可窥见一斑，刊登了大量的相关研
30、究。另外，在新西兰、澳大利亚、英国以及其它欧洲国家也运用得较为广泛。大量的研究表明，运动教育课程模式不但能够 提 高 学 生 运 动 技 能，培 养 学 生 的 社 会 交 往 能力，还能够提高学生的学习动机，。总结起来，该模式的优点包括个方面：）在课程目标、学习目标和教学方法等方面与当前的教育发展趋势和理念保持高度一致；）面向所有学生；）鼓励教师教授学科知识和评价学生的进步；）学生能够获得真实和完整的运动学习体验；）定向运动等大量非传统性运动项目均可运用到该模式中；）如果评价方法运用恰当，教师能够充分发挥运动教育课程模式对学生技能、认知、情感个学习领域的积极影响；）大量的正面研究结果使得教师
31、和学生对该模式非常信任。当然，运动教育课程模式也并非容易之事，其不足体现在：）运动教育课程模式对教师和学生都提出了全新的角色与责任要求，需要他们积极克服可能产生的惯性和惰性；）需要高超的课堂管理技能，否则有效教学会沦为空谈；）对教师所掌握的内容知识提出了非常高的要求，因为随着学期中比赛的进行，学生会遇到越来越多的问题，教师需要具备足够的解答这些问题的知识储备；）需要教师把握好从简单到复杂的发展进程，在设置赛季时无需面面俱到，很多角色可以等到学生完全熟悉之后再逐渐增加。战术比赛教学课程模式（）江晓赞，等：国际视域下当代体育课程模式的发展向度与脉络解析 世纪 年代，邦克（）和索普（）提出了“理解
32、性 游 戏 比 赛 教 学（又 译 为 领 会 教 学 ，）”，主张将教学重心由以内容为焦点的高度结构化课程，转移到以学生为中心的战术比赛课程。他们认为，体育游戏比赛的独到之处在于战术决策过程。年，格里芬（）等人对理解性游戏比赛课程进行了拓展，提出了战术比赛教学课程模式，认为体育游戏比赛教学的目的是让学生能够在比赛的战术环境中恰如其分地运用技术，而战术意识是决定学生在体育比赛中表现的关键。该模式有个基本假设：）可以对比赛进行适当修改，使其更好地展现真实比赛环境中经常遇到的战术问 题。其 中，小场 地 比 赛（）能够减慢比赛节奏，有利于学生发展战术意识和决策机制；）真实情境中有关比赛表现的评价可
33、以为学生提供最有价值的反馈，同时也有助于他们更好地掌握技术；）虽然许多比赛的技术不同，但战术类似。因此，该 模 式 将 比赛分为类：进攻型比赛（），即 以 攻 入 对 手防御范围并进球得分的比赛，如足球、篮球、曲棍球等；隔网对抗比赛（），即将球攻入对方区域同时使对方无法接回的比赛，如网球、羽毛球、排球等；击打躲避类比赛（），即以击球后并能成功摆脱对手追逐为目的的比赛，如橄榄球、板球、垒球等；靶向类比赛（），即投 掷 物体并使 其 成 功 命 中目标的比赛，如高尔夫球、保龄球、冰壶等。因 此，在 运 用该模式教授同一类游戏时，教师可以引导学生将一种比赛知识迁移到另一种比赛活动中。典型的战术比 赛
34、 教 学 课 程 模式包含个 部 分：首 先，学生们要一起开展经过修改的、强调战术问题的比赛；其次，精心设计问题，发展战术意识；再次，进行情境模拟，练习可以用来解决战术性问题的技术和动作；最后，进行原汁原味的 比 赛，为 学 生 提 供 在 实 战 中 施 展 技、战 术 的 机会。该模式最大的优点在于培养学生的问题意识与批判性思维技能。因此，体育教师需要引导学生确定并解决那些在比赛中出现的战术问题，知道何时提出问题和提供答案。因此，设计并提出高质量的问题是该课程模式的核心，而批判性地解决战术比赛中的问题是课程计划中的最重要部分之一，。显而易见，那些喜欢按部就班进行教学的体育教师在运用战术比赛
35、课程模式时可能会比较困难。拓展教育课程模式（）拓展教育课程模式是一套以体验教育为主的探索、冒险、体验、合作活动，并以杜威的“做中学”为指导理念的课程模式，被认为是户外教育（）的分支。从历史 发 展 角 度 来 看，乔 治 赫 伯 特（）（）被认为是拓展类活动的首倡者 ，他首先用探险活动来训练法国海军。世纪 年代，拓展培训项目被引入美国，目的是给青少年提供户外挑战和探险活动机会，发展其责任和社区服务意识。尽管拓展教育发展迅速，但是否应该将其纳入到学校课程体系中，当时还存在不少争议，。年，美国马萨诸塞州汉密尔顿文汉姆宗教高中（）的校长杰里皮（）和该校教师加里贝克（）向美国联邦教育办公室（）提出了一
36、项名为“计划拓展（，简称 ）”的项目申请，并成功地获得了资助。随着 项目在汉密尔顿文汉姆（）学区的成功推广，美国联邦教育办公室将该学区确定为全国学校教育示范区，将其纳入全国扩散网络系统（），为其提供资金支持并在全国推广 项目。年，简帕里库斯（）等 人 出 版 了 体 育 教 育 拓 展 课 程（）一书，为体育教师顺利实施拓展教育课程模式提供了教学资源和参考资料。拓展教育与传统的休闲活动区别很大，注重塑造体验性的情境，将个人和团队置于陌生和新奇的环境下，设定任务目标和递增性的挑战难度，通过创设团队分工合作的机会来激 发 问 题 解 决 方 案，从 而 让 参 与 者 在 达 成 目 标后，其个人
37、和团队成就感得以提升。该模式的基本模型是拓展曲线（），即 计 划（）、活 动（）、反思（）个 阶 段。其 中，计 划 阶 段 是拓展教育课程的波谷部分，教师负责引导团队成员进行活动的准备和协调工作，将学生带入具有挑战性的任务情境中。活动阶段是拓展教育课程的波峰阶段，是整个拓展活动的高潮部分，参与者在这一阶段的体验往往会诱发出一些突破性的行为和想法。反思阶段是拓展教育课程的第个波谷，教师会引导学生反思整个活动过程，对个人和团队的经验进 行 总 结 并 交 流 想法。这一阶段 常 被 认 为 是个阶段中最重要的部分，能够帮助学生将经验迁移到日常生活中。该模式既有利于 学 生成长，又有利于教师专业发
38、 展，主要优点包括：）以学生发展为中心，为学生提供了大量的挑战、冒险、信任、问题解决和合作的机会，有助于改善学生的人际关系，感受体育学习乐趣，提高体育学习成就感；）该模式由很多新的任务组成，很多活动都以趣味为目的，需要学生具备与普通体育活动不一样的身体和社会技能。比如，该模式通常可以发生在课堂之外，这些活 动有助于学 生 个 人 成 长、合 作 和 领 导 技 能 的 培 养。研 究 表明，学生和教 师 都很倾 向 于使用该模式，；）为 体 育教师提供很多体验创新课程策略的机会。但模式的缺 点也不容忽视，即学生在拓展培训期所体验的学习环境与真实学习环境之间的相似性太低，使得学生在拓展培训期所学
39、到的知识技能很难运用到真实的学习之中。体育科学 年（第 卷）第 期 动作教育课程模式（）动作教育课程模式兴起于 世纪中期至 世纪初、中期，法国音乐家弗朗索瓦德尔萨媞（）对音乐 表 演 中 的 动 作 分 析，李 斯 罗 特 蒂 姆（）对体育教师采用球、绳、箱子、长凳等简单器械来帮助孩子发展基本动作技术和平衡能力的呼吁，以及鲁道夫凡拉本（）对 情 感 性 的 动 作（）与功能性的动作（）区分，为动作教育奠定了发展基础。而美国宾夕法尼亚州立大学格雷厄姆（）教授所提出的动作分析框架代表了该模式的最新发展方向。他将动作分为技能主题（）和动作概念（），并 以 这 一 框 架 为主导思想设计了小学体育课程
40、。他认为，当前小学体育在孩子们还没有掌握基本运动技能时就进行游戏和舞蹈教学，实在是舍本逐末的表现。他认为小学体育课程应该主要教授那些基本的、能够为今后复杂动作做准备的技能主题。他将技 能 主 题 分 为类：自 发 运 动 技 能（），如走、跑、跳等；非操控性运动技能（），如转、平衡、伸展等；操 控性运动 技 能（），如投、接、踢 等。动 作 概 念 也 分 为类：空 间 意 识（），如 位 置、方 向、路 径 等；努 力 程 度（），如时间、力量、速度等；关系（），如身体各部位之间的关系、人和器材之间的关系、人和人之间的关系等。格雷厄姆（）用语法上的词性来比喻技能主题和动作概念之间的关系，技能
41、主题是动词，总是指向动作；而动作概念则是副词，用来修饰动作实施的程度。在格雷厄姆（）动 作 分 析 框 架 中，动 作 概 念 需要在幼儿园和小学的低年级阶段率先运用，然后逐渐地过渡到技能主题的学习中。他用发展螺旋来解释技 能主题的学习 过 程，指 出 技 能 主 题 的 掌 握 需 经 历 前 控 制 阶 段（）、控制阶段（）、应用阶段（）和 熟 练 阶 段（）个 发 展 水平，因此，需要设置不同梯度的学习任务，引导学生逐步掌握运动技能。该模式的特点是重视技能学习，其优点包括：）学生的技能学习遵循基本技能到结合技能，到不同环境中技能的不断发展，到多样化学习环境中基本技能学习的循序渐进过程。这
42、种丰富的运动体验使得学生在 技能的深度和广度上获得了知识和能力，极大地拓宽了学生的选择；）学生的技能发展在不断进步，所以，教师的课程设计必须要抛弃原有的规定，重点关注学生习得的技能、知识、情感和气质，尽量满足每个学生的发展需求和水平。但是，动作教育课程模式因为主要聚焦于技能学习，也可能存在着忽视学生体育学习态度、情感和价值观学习的危险。动力体育课程模式（）体育课程通常被认为是学校体育教育项目的总体计划，主要目的是引导体育教师为特定的学生群体提供教育活动。作为多 元 活 动 课 程 模 式（）的典型代 表，动 力 体 育 课 程 模 式（，简称 ）在美国西南部的一些学区颇受欢 迎，被教育行政部门
43、指定为必学的体育课程模式。在美国 其他地方，虽然该课程模式并未指定为必学的课程模式，但教育行政部门仍然建议学校和体育教师们大力使用。多元活动课程模式不仅仅只是侧重于使用那些单一的体育活动，而是聚焦于各种体育活动之间的平衡运用，比如简单的游戏、需 要 复 杂 运 动 技 能 的 活 动 项 目 等 等，。作为多元活动课程模式中的先锋，到目前为止，动力体育课程模式已经在中、小学应用了 多年，其相应的教材已经修订了 次。该课程模式的教材包含完整的教学 计划。这些教学计划完全覆盖了州层面体育课程标准和国家层面体育课程标准要求教授的所有体育活动内容。该模 式主要包含大类教学元素，即体适能（）、节奏性 活
44、 动（）、身 体 管 理（）、视觉触觉 协 调 性 活 动（）。节标准的动力体育课程持续 ，包括个部分，即 的导 入 型 活 动、的 体 适 能 发 展、的核心 教 学 内 容 以 及 最 后 的 游 戏 活 动（表）。表美国小学动力体育课程模式教学计划（周）一览表 （）导入性活动（）体适能发展（）核心教学内容（）结束游戏活动（）第周根据教师的信号进行运动和破冰活动（如：几何形状识别、字母识别、正向与反向活动）教师领导下的练习（如：空间意识发展、心率累计活动、跳跃计数、体适能的组成）班级管 理 活 动（如：豆 袋 活动、蓝色泡沫球活动、羊毛球活动、围巾活动、分组活动）基于口哨的脚趾对脚趾活动、
45、原地活动（如：分组游戏、以区域为中心的游戏、听力识别游戏、身体部位识别游戏）第周欧洲式跑步（如：几 何 形 状 识别、字母识别、正向与反 向 活动、节拍活动）教师领导下的练习（如：空间意识发展、心率累计活动、跳跃计数、体适能的组成）体操运 动 技 能（如：角 度 识别、平 行 线 活 动、图 案 类 活动）脚踏章鱼游戏（如：轨迹、速度、分组、跳过计数）第周移动和操纵（如：低中高不同水平的活动、百分比类活动）教师领导下的练习（如：空间意识发展、心率累计活动、跳跃计数、体适能的组成）个人跳绳技巧（如：快速与慢速跳绳、交叉跳绳、特定心率的跳绳、特定步伐的跳绳）两人夹球的左脸 对 右 脸 游 戏（如：
46、指定方向前行、平行活动、垂直活动、跳过计数活动）江晓赞，等：国际视域下当代体育课程模式的发展向度与脉络解析普鲁萨 克（）等人 的 研 究 表 明，在 美 国，那 些 对体育课程有着完善的支持系统的学区，动力体育课程的实施非常成功。成功的原因包括几点：一是制订了学区层面的体育教育计划，即拥有共同的体育课程；二是设置了专门的学区体育课程负责人；三是永不停歇的体育教师专业发展；四是学区与大学之间有着良好的合作关系，从而为学区内学 校 动 力 体 育 课 程 模 式 的 实 施 提 供 了 良 好 的 指导 。摩根（）等人 的 研 究 也 表 明，除 了 以 上 这 些因素导致动感体育课程模式的成功之
47、外，该课程模式的研究者也积极借鉴其他体育课程模式的优点，在互动中促进自身茁壮成长。另外，研究还发现在动力体育课程模式中，学生所获 得的中等到 大 强 度 运 动 量 与 著 名 的 课程几乎相当，超过了 。正 是动力体 育 课 程 模 式的这些特点，使得该课程模式在 多年的发展中能够不断前行，获得了越来越多的研究者和体育教师的青睐，成为了著名的体育课程模式。合作学习课程模式（）合作学习课程模式以学习者为中心，被认为是一种能够 针 对 不 同 年 龄 段 学 生 而 教 授 不 同 内 容 的 课 程 模式，。在该模式中，学生在有组织的小型异质类团体中掌 握 学 科 内 容 知 识，同 时 还
48、要 帮 助 同 伴 进 行 学习，。该模式的核 心 是大 要 素：）积 极 的 相 互 依 赖（），是指 存 在 于 学 生 之 间 的 一 种 关系，即学生意识到个人的成功与团队成员紧密相连，如果团队成员 缺 失，将 导 致 自 己 的 成 功 失 去 可 能 性。也 就 是说，学生需要相互依靠才能共同完成预设的学习任务；）个人责任（），是指学 生 在 团 体 体育学习中，需要对其所负责的任务承担相应的责任。个人责任就像学生的学习任务单那样，是每个学生都要履行相应的职责，同时，任务单也使得学生的个人职责更加清晰明了，其最大的好处是可以保证体育学习中没有人“搭便车（）”，或避免“主观性 旁 观
49、 者（）”的 存 在 ；）面 对 面 的 相 互 促 进（），即当团队成员面对面地聚合在一起时，相互之间进行积极的学习探讨；）人际关系和小团体交往技能（），是指学生在小型学习团体中，通过与他人互动而发展自己的社会交往技能；）团队事务处理（），通常是指在团队成员之间进行的、与课程内容相关的开放式对话和团体讨论，可能发生在一节课的任何时间段。基于上述大要素，学生通过个体和团体的学习结果来实现技能、认知和情感大学习领域的 个人发展、相 互 交 流和 任 务 掌 握，从 而 最终探索人类进行身体活动的社会文化意义。与其他学科相比，合作学习课程模式在体育学科领域的效果更加突出。众多研究表明，该模式能够有
50、效地促进学生的体育学习积极性、社会交往技能、课堂探究氛围、甚至文 化 课 成 绩 等，。科恩（）和吉利斯（）认为，该模式能够为学生提供真实的学习经验，促使学生积极地参与并学习更加复杂的内容，使得学习变得更加有意义。该课程模式能够帮助体育教师均衡促进学生在技能（）、认知（）和情感（）个领域的发展。最近，该模式的代表人物本戴森教授（）出 版 了 最 新 的 专 著，该 书 涵 盖 了 小 学、初中、高中和大学等不同学段应用该模式的案例，遍布澳大利亚、法国、德国、以色列、新西兰、西班牙、英国和美国等国家，为全球各个国家的体育教育者研究和实施合作学习课程模式提供了很好的参考。当然，也有研究者指出，虽然