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1、REN MIN JIAO YU人民教育201111REN MIN JIAO YULILUN理 论思想前沿SI XIANG QIAN YAN从“建筑学”走向“生物学”：人才培养模式亟待“转型升级”浙江大学教育学院教授、博士生导师浙江省教育科学研究院院长方展画现代教育体系源于资本主义生产关系蓬勃兴起、工场手工业迅速发展的17世纪。这是一个从农业文明进入工业文明的时代，“标准划一”、“效率至上”是这个时代的主流价值。在这一背景下，精英化教育开始步入并渐次演化成以“班级授课制”为核心特征的现代教育体系，与此同时，这一体系也深深地打上了“工业化”的烙印，形成了“类工业化”的人才培养模式。我国在“洋务运动
2、”时代引入了西方的教育模式。100多年来，人才培养模式虽然随着社会的持续进步而不断地发生变化甚或变革，但基本上并未触及“工业化”这一先天“基因”。时至今日，社会已迈入以个性化、多样化为特征的“后现代社会”，教育已迈入全民普及的新时代，学校教育赖以存续的社会发展背景已出现天壤之别，但教育的理念、内容、形式、方法似乎仍然固守于一脉相承，传统的人才培养模式似乎仍然执著于以不变应万变。此种现象，委实发人深省。基于工业文明而形成的传统人才培养模式，从一开始就强烈地体现出“操作实务”的取向。换言之，这一模式就像企业主管理企业或者工人操作器械那样，可以分解，可以掌控，可以计划，可以在各司其职的前提下有条不紊
3、地加以运作。具体来分析，传统人才培养模式有以下三个特点：框架凸显“分析性”。传统学校教育的基本框架是“各司其职”，教育的职能可以条分缕析，并且以“任务”的方式逐一加以落实。学校管理呈“线条状”，德育、智育、体（美）育分而设之，各有其主（管），不同的“线”形成了各自相对独立的工作体系，各行其是；实施分科教学，数学、语文、外语等都有各自十分完整并且极为“严谨”的学科体系，各成一体，单独施教，学科之间存在着近乎“风马牛不相及”的巨大鸿沟；“课堂内”与“课堂外”界限分明，课堂教学被视为“主渠道”，而课外的活动实际上无足轻重，曾经出现过所谓的“第一课堂”（课堂教学）和“第二课堂”（课外活动）这种不伦不类
4、的区分，进一步强化了人们对课堂内外的区分度；原本是融为一体的学生认知过程和情感过程，在教育实践中被人为地割裂开来，感知、记忆、思维等认知活动得到无以复加的重视，而诸如兴趣、喜好、信心等情感元素则成为“认知”的奴婢，屈居从属的地位，甚或被束之高阁。形式趋向“标准化”。一提到人才培养，很多人自然而然首先想到的是“培养规格”，并且热衷于对“培养规格”作出详尽、准确、完整的界定，以期作为教育的标尺决定教育的行为。“培养规格”是成年人按照“社会”的要求（或曰需要）“设计”出来的，设计理念是要求学校“制造”出“无瑕疵”的“优等品”，不仅要学生在所有学习科目上全都达到学业优秀，而且在德智体美劳所有方面全都成
5、为楷模。所有的 学生手册，所有的三好学生评比条件，全国是一模一样的。为了确保能“制造”出“优等品”，便需要有相应的教学计划，内容是统一的，方法是统一的，进度是统一的，评价是统一的，整个教育过程严格地受制于特定的标准。诚然，教育需要而且必须要有目的性、计划性和系统性，但问题是传统的人才培养模式过分地强调了培养规格、教学计划和教学安排的统一性和确定性，所提的要求过于具体且充满“刚性”，极大地忽视了学校教育和个体发展的多样化诉求。机制聚焦“知识点”。教育在本质上是源于工业文明的传统人才培养模式以“操作实务”为取向，强调标准划一，在个性化和多样化为特征的后现代社会日益显得捉襟见肘，与教育培养人才之存在
6、价值渐行渐远2REN MIN JIAO YU人民教育201111REN MIN JIAO YU思想前沿SI XIANG QIAN YAN读者热线：（010）82296705电子信箱：Lifedumailcomcn传承与创新的有机结合，一方面它要促成年轻一代尽可能地传承人类文明的丰硕遗产（不仅仅是知识遗产），从而实现个体从自然人到社会人的实质性转变；另一方面它要持续地开发个体的潜能，使其拥有创新能力，从而实现人种的不断进化和社会的不断进步。传统教育培养人才的主要机制是传授知识，传授系统的学科知识。因此，在现行的教学机制中，学科“知识点”是重中之重，不仅要从纷繁浩瀚的学科知识中析离出一个个可供传授
7、的“知识点”来，而且还要将这些“知识点”按照一定的逻辑（即所谓的由简到繁、由易到难、由表及里）构建起“知识点”体系。教学计划的核心内容就是均等地将“知识点”“分摊”至每个学年、每个学期、每个单元和每节课，然后要求老师逐一讲授、分析、巩固、考核，并据此考量教学任务完成与否。在传统教育中，“知识点”循序渐进式的累加，构成教育的全部。在传统人才培养模式之下，学校似乎就是一个工厂，课堂似乎就是一个生产车间，教学过程似乎就是生产流水线，而培养出来的学生似乎就是规格统一的“标准件产品”。一切由程序决定，一切服从预设的结果。于是，学校教育普遍显现三种价值取向：结果大于过程，规范高于创新，认知重于情感。于是，
8、“千校一面、万教一法”就成为我国基础教育一大怪象。在很长一段时期，接受教育只是少数人的事，精英教育成了学校教育的代名词，“书中自有黄金屋”就是一个形象的诠释。时至今日，我国基础教育已实现历史性的跨越，九年义务教育业已普及，高中段教育也趋于普及。基础教育的普及化意味教育的出发点正在发生逆转，由“寻找适合教育的学生”时代进入“寻找适合学生的教育”时代，传统学校固有的傲慢与偏见之基础已轰然崩塌，教育的内涵与外延、目标和要求、形式和内容、方法和途径都在发生这样或那样的深刻变化，传统人才培养模式亟待“转型升级”。在精英教育时代，人才培养服从“适者生存”的法则。由于教育资源有限，接受教育的人只是学龄人口的
9、一部分人，甚至是很少一部分人，选拔性考试势在必行。当考试成为选拔的工具，选拔标准至关重要，知识的多寡与深浅便成为考量的主要内容。于是就出现这样一个逻辑：教育以培养人才为目的，人才以知识拥有为标准，知识传授就成为教育之基本手段应试教育水到渠成：受教育者异化为灌输知识的“容器”，教育异化为知识的“输送带”，教育的途径即个体成长的路径就异化为“由外而内”。适合这种方式的学生，会沿着传统教育设定的成长阶梯向上升迁，而不能适应的学生只能以“出局”告终，别无选择。“由外而内”的教育途径，在本质上是预成的，是自“上”（师）而“下”（生）的。教育者按照自己的主观意志与既定计划来“培养”莘莘学子，教什么、教多少
10、、怎么施教、如何评价，诸如此类的主导权在教师，教师成为知识的传播者，成为权威，成为教育的主宰，而学生则在教师的“主导”下按照预定的“设计图纸”和“施工方案（计划）”被学习、被成长，“上所施下所效”成为传统学校教育的金科玉律教育几近“目中无人（学生）”。我们往往只是在“增量”的物理维度上理解知识传授之于学生成长的价值和意义，或者说我们往往只是在“加砖添瓦”的直观认知中窥探知识增长和人才培养之间可能存在的线性关联。于是，传统的人才培养模式便具备了“建筑学”模式的形态要素。在“建筑学”模式中的教育，学生是一张可由“工程师（教师）”随意描绘的“白纸”，学生学什么、怎么学、学多少，完全是由“工程师”设计
11、、决定的。学生的成长就如同盖大楼，先要“打地基”，然后一层一层地往上盖，盖楼的材料是“知识点”，至于诸如“盖多少层楼”、“窗户开在哪”之类的重要事宜在开工之前都已设定，学生处在“被决定”、“被教育”的境地。“建筑学”模式的核心理念是“制造”或“塑造”，教育过程实际上成为知识的累积过程，学传统教育将学生视为接受知识的“容器”，个体成长的路径呈现出“由外而内”的“建筑”特征。人的发展在本质上应该是“由内而外”的，人才培养模式必须诉诸“生物学”的新思路3REN MIN JIAO YU人民教育201111REN MIN JIAO YULILUN理 论思想前沿SI XIANG QIAN YAN科知识受到
12、顶礼膜拜，以“劳动密集型”为特征的“题海战术”成为屡试不爽的教育“法宝”。学生发展的可塑性，学生成长的多样性，被无情地束之高阁，而诸如志向、兴趣、个性等学生发展与成长之主观基础则遭遇无情的冷漠甚或残酷的打压。传统的人才培养模式亟待“转型升级”，亟待从机械观转向生物观，亟待从“建筑学”模式转向“生物学”模式。生物观视野下的教育将受教育者看成是一个具有发展潜能的、具有高度能动性的有机整体，是一个不断生成、不断建构、不断变化的成长体，是一个既具有认知品质又充满情感张力的生命个体。在生物观的观照下，学生的发展是“一切皆有可能”的，教育过程是因人而异、量材而教的，教育的途径是多元化、多样化的。“生物学”
13、人才培养模式是一个动态的自组织系统，在这个系统中，学生是学习的主体，并且对学习过程发挥着主导作用，学生的成长路径是“由内而外”的，教育的价值和意义在于提供各种外部手段与条件让学生在学习过程中从相对主导走向绝对主导。恰如树苗的生长绝不能诉诸拔苗助长，“园丁”的职责只是在恰当的时候松土、浇水、施肥，并通过嫁接、修剪等手段使其“自主”地长成参天大树。“生物学”人才培养模式的核心是让学生自主成长，这种成长过程绝不是一个可操控、可预成、可定制的过程，更不是一个可复制的过程。传统教育将教师在教育活动中的主导作用与学生在学习活动中的主导作用混为一淡，而且每每用前者取代后者，从而导致教育活动的重心偏移甚或本末
14、倒置。“生物学”与“建筑学”这两种截然不同的人才培养模式之间的区别在于：前者以学生为本，后者以知识为本；前者重“生成”，后者重“塑造”；前者强调由内而外的构建方式，后者强调由外而内的制造方式。因此，从“建筑学”走向“生物学”的要义是复归教育的自然属性，让学校教育真正回归到“育人”的本真之中。我们不妨先来分析同样以“人”为对象的不同医学范式：西医和中医。西医的基本治疗范式是医生利用诸如体格检查、心电图检查、影像学检查、病理学检查等一系列客观的诊断手段，“准确”地确定病因，然后进行针对性的西药治疗、手术治疗、激光治疗甚至化疗等由外而内的人体干预方式，最后达到消除病症的目的。中医则完全不同，它主要是
15、通过望、闻、问、切等主观手段，通过疾病之表象，综合地分析人体内部功能失衡情况，对疾病的性质和原因作出判断，然后利用汗、吐、下、和、温、清、消、补等“八法”实施辨证治疗。如同传统教育中也能培养出一些人才一样，西医也能治好许多病，但越来越多的证据表明，西医对很多疑难杂症一筹莫展，而中医则大有用武之地。所以，中西医结合成为医学发展的重要趋势。西医和中医的区别在于：西医的治疗对象是病，中医的治疗对象是人；西医借助于消除病因达到治愈目的，中医借助于人体整体功能调整、激发内在抗病能力和自愈能力达到治愈目的；西医强调标准化，同一种病因基本上是用同一种处方，中医强调辨证施治，同一种病会因人、因地、因时而开出不
16、同的药方；西医强调药到病除，中医则强调标本兼治，急则治标，缓则治本。本文提出“生物学”人才培养模式，意在通过“转型”达到“升级”的目的，绝非全盘否定“建筑学”人才培养模式，而是企望前者能在更高的层次实现对后者的科学扬弃和有机整合。人才培养模式的转型升级，关键是转变教育理念、思维方式，重新认识教育内在的规律，在深层次上推进教育改革，促进学生的健康发展。一、改变原先重干预、重塑造的“制造”模式，转而关注学生内在潜能的充分开发。学生有着巨大的发展潜能，但传统人才培养模式漠视了这一宝贵的教育财富，任凭学生的能力尤其是自主学习的能力在应试教育的桎梏下被荒芜。需要强调的是，学生学到的知识（包括学科知识）有
17、相当一部分并不是教师“授予”的，而是通过各种途径自主汲取的。任何一位身心健康的个体都具有不同程度的知识建构能力，只要教师给予适当的诱导，只要教育给予合适的平台。也正是在这个意义上，近年来“先学后教”这种课堂教学新思维在我国中小学校风生水起，并极大地拓展和丰富了我们对教育规律的再认识。二、改变原先“就事论事”的实用主义思维方式，转而关注标本兼治的教育取向。在传统教育中，我们固着于“缺什么教什么”、“差什么补创新培养模式必须立足于“人”的发展，着眼于开发个体内在潜能和培养个体自主建构能力，使学生有兴趣地学习、快乐地成长、多样化地发展，让学校真正成为学生守望的精神家园4REN MIN JIAO YU
18、人民教育201111REN MIN JIAO YULILUN理 论理 论思想前沿SI XIANG QIAN YAN什么”的线性思维方式，失之于辩证地分析教育或教学问题，每每陷于“治标不治本”的窘境，并且在很大程度上导致学生课业负担居高不下。从标本兼治的角度来看，诸如学生学业成绩不佳这样的问题，表面上看是因为教师没有“传授”好知识，其实真正的原因是教师没有充分地激发学生的学习兴趣和学习信心，因此，仅仅靠增加补课时间、大量做作业是难于奏效的。“兴趣”和“信心”是教育最重要的两个核心元素，是学校教育的张目之纲，因此，也是人才培养模式两个“基本点”。一旦学生的“兴趣”和“信心”被有效地激发起来，学生才
19、能走向“乐”学之路，教学才能走进高效之道，教育才能走入幸福之门。三、改变原先注重标准化、统一性的“批量生产”理念，转而关注教育的个性化和多样化。每一个个体都有自己与众不同的特质和可能，无论是基因还是环境。教育的对象是人，教育的基本途径是因材施教，教育的终极取向是经由多样化的选择让每个个体得到最合适的发展。传统教育基于“批量生产”的需要，绞尽脑汁地制定一系列极为“刚性”的统一要求，包括培养规格、教育内容、教育方法、教育进度甚或评价体系，然后进行全程操控。于是，“受教育者”悄然沦为“被教育者”，“学生”概念被偷换成“标准件”概念。人才培养模式的转型升级，必须从重规范转为重创新，从重标准转为重内涵，
20、从重共性转为重个性，在为学生的成长创造尽可能多的途径与可能的基础上，立足于机制改革，努力实现教有特点、学有特长、校有特色，让教育充满生机与活力。倘若我们摒弃那些所谓的“统一标准”，将每一位学生看成是一个充满多样化发展可能、活力盎然的生命体，并且据此不断地反省自己的教育方式方法，不断地因人、因时、因事改进自己的教育行为，那么，教育的每一天都会是“新鲜”的，教育的每一个环节都会是“有机”的，教育的每一个印痕都会是“灵动”的。四、改变原先“学科本位”的价值桎梏，转而关注学生的精神成长。传授系统的学科知识历来被视为是教育的“真谛”，而我们的学科专家们则进一步将“系统”的学科知识分解为据说是具有内在“逻
21、辑联系”的一大批“知识点”，然后一个一个地施教，一个一个地巩固，一个一个地检测。于是，学习过程就被“程序化”，禁锢在传授“知识点”的循环往复之中。原本丰富多彩的学习生活被活生生地剥离，只剩下赤裸裸的“记忆”和“练习”，致使相当一部分学生的学习兴趣和学习信心荡然无存。教育过程实质上是一种体验过程，有认知的体验，也有情感的体验，真正的教育应该使学生不断地产生求知后的愉悦，不断地激起“柳暗花明又一村”的陶醉，不断地体验挑战自我的亢奋，而正是这些愉悦感、陶醉感和亢奋感，使学生的精神世界不断地得到升华、实现成长，将我们的学校建设成为学生守望的精神家园这才是教育的“真谛”所在。注释：多年来我国学校教育一直
22、反复强调“德育”为先或“德育”首位，主要是因为德育地位与作用受到了不同程度的忽视。在某种意义上，这也反映了德智体美劳“各司其职”带来的实践困惑。世纪之交启动的新一轮基础教育课程改革已明显意识到“分科教学”的弊病，将原先的物理、化学和生物三门学科合起来，设计了一门“跨学科”的新课程科学。但从目前情况来看，“分科”的痕迹依然存在。科学 只是将三门课进行了“合并”，并没有达到“综合”三门课的设计理念。浙教版 科学 教材中共有各类实验302个，其中物理实验126个，化学实验83个，生物实验85个，而“综合性”的探索实验仅有8个，只占总实验数的2.6%。人的成长固然离不开知识学习，但掌握知识并不是人才培
23、养的主要目的，甚至先前是否掌握“基础”的知识对后继的学习也未必起到决定性的作用。钱伟长考清华大学时物理只考了5分，但最后却成为享誉全球的著名物理学家传统的人才培养模式无法解释这一现象！时下，教育理论中有一个虚假命题，即学生为主体，教师为主导。这在本质上是传统师道尊严文化的一个衍生物，因为当教师对作为“主体”的学生进行“主导”时，其主体地位便荡然无存了。因此，这一命题的实质是真主导，假主体。不知从什么时候开始，“奠基”被教育工作者津津乐道。在潜意识中，这是一个错误的理念，因为，“奠基”意味着教师是“设计者”或“制造者”，但教师却不应该是人才的“设计者”，更不应该是“制造者”。无独有偶，基础教育自诩以“打基础”为使命。在这里，所谓的“打基础”主要是“打”学科知识的“基础”。现在看来，这一命题很值得商榷。叶圣陶“教是为了不教”这句名言十分朴素地反映出他的教育“生物观”。古代哲人庄子“哀莫大于心死”更是揭示了主动权缺失之个体的绝望。笔者曾以“学生语文知识50%以上不是老师授予的，而是学生自己学会的”为题征询过许多语文老师的意见，居然都得到高度的认同。现有的教育术语中，“质量监控”一直是教育管理者津津乐道的。殊不知，“质量监控”原本源于工业生产中的“质量管理”，是以统一的、具体的（可操作的）并且是严格的“质量标准”为前提的。此种“质量监控”观是对人性的践踏。（责任编辑梁伟国李帆）5